LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA REFLEXIÓN CRÍTICA DE SU APLICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE OCCIDENTE EN SINALOA

COMPETENCIES IN HIGHER EDUCATION.  A CRITICAL REFLECTION OF HEIR IMPLEMENTATION AT OCCIDENT UNIVERSITY  IN SINALOA

Ana Imelda Coronel C.  Dina Beltrán Cristina Ávila V.  (México)

imeldacoronel@hotmail.com

Investigación



Recibido: 25/09/2014

Aprobado: 27/09/2014



RESUMEN En el presente artículo se hace un recuento y análisis de los conceptos básicos del enfoque de la educación por competencias, se ofrece también un recorrido de sus antecedentes en el plano nacional e internacional, y se establece la relación entre competencias laborales y profesionales. En el análisis se procura fijar una postura crítica en la que se abordan los aspectos positivos como los negativos que afectan la aplicación de este enfoque en la Universidad de Occidente en Sinaloa, México. El enfoque de la investigación es cualitativo y el trabajo de campo es el resultado de la entrevista semiestructurada realizada a docentes de esta institución; con base a estas opiniones podemos resumir que el enfoque por competencias en la U de O no ha pasado del currículum en aula y que la educación impartida por los docentes tiende a ser más tradicionalista y basada en la información. 

PALABRAS CLAVES Competencias, enfoque por competencias, competencias profesionales, evaluación y Universidad de Occidente.

SUMMARY In this article we scrutinize and analice the basic concepts of competency-based approach education, we offer a national and international background, and we stablish a relationship between work and professional competences. In the analysis we ensure to set a critical stance on the addressed the positive and negative aspects which affect (influence) the implementation of this approach at Universidad de Occidente in Sinaloa, México. The approach of this investigation is qualitative and the fieldwork is the  outcome of a semistructured interview completed by professors of this institution; based on these opinions we can summarize that competency-based approach en la U de O has not moved from classroom curriculum and education  taught by professors tends to be more traditional and information-based.

KEY WORDS Competences, competency-based approach, professional competences, assessment and University of West.

INTRODUCCIÓN

Los tiempos actuales son de cambios profundos ya que se ha conformado una nueva sociedad a la que se ha denominado sociedad del conocimiento, la cual se caracteriza por «un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades» (Crovi, 2006, p. 18) en la que la información ocupa un lugar fundamental y se convierte en fuente de riqueza. Las tecnologías de la información y la comunicación han jugado un papel central en la configuración de estos nuevos escenarios y actúan como catalizador de procesos que conducen hacia nuevas formas de pensar, sentir y vivir la cultura. No obstante, esta sociedad informacional es extremadamente asimétrica y llena de contrastes y contradicciones.

La revolución tecnológica actual es parte de un contexto más amplio en el que la reestructuración de la economía mundial es un fenómeno irreversible que ha influido de manera decisiva en todas las esferas del quehacer de las naciones, especialmente en la reorganización internacional del trabajo y, en consecuencia, en la redefinición y reorientación de las profesiones. 

En los fenómenos a que asistimos, recogidos en el constructo globalización, están predominando intereses ideológicos de tendencia neoliberal, lo que ha conducido al aumento  de la  injusticia y desigualdad social. Ante esta situación, se reconoce a la educación como la llave que puede abrir la puerta para cambiar este lamentable estado de cosas (Delors, 1996).

Esta situación mundial afecta de manera significativa a los sistemas educativos. Aunque la mayoría de los ámbitos de la actividad humana se han mostrado permeables a los cambios suscitados por la revolución tecnológica, las instituciones educativas rompen este patrón pues, en general, su característica es su resistencia a transformarse (Barbera, 2004, p. 15). 

El tema de la reforma educativa tiene carácter central en el debate actual. Investigaciones diversas concluyen que parte importante de la solución a la problemática educativa debe partir de volver la mirada al docente por ser el elemento clave en cualquier proceso de cambio. Coraggio y Torres señalan que «la educación de calidad sólo es posible con profesores de calidad y que la verdadera reforma educativa se juega en el terreno docente» (citados en Barrón, 2009, p. 86).

Al influjo de los aires globalizadores neoliberales, la formación del magisterio se ha visto afectada ya que en las últimas décadas la profesión docente ha venido sufriendo un proceso de devaluación. Frente a la opción de «formación multidisciplinaria propia de las carreras profesionales del campo de las ciencias sociales y las humanidades», en el caso mexicano se ha impuesto una orientación técnica pues se ha dado prioridad a que los alumnos aprendan a «hacer cosas» y no a que desarrollen los procesos de reflexión (Rosales, 2004, pp. 200, 233).

Así, la educación por competencias se propone como un nuevo enfoque desde el que se pretende responder a la sociedad del conocimiento, el cual se origina en las necesidades laborales y, por tanto, demanda que la escuela se vincule más al mundo del trabajo. A partir de la relación entre centro escolar y empresa, se plantea la necesidad de proporcionar al estudiante los elementos que le permitan atender las exigencias demandadas por los entornos laborales.

COMPETENCIAS: UN CONCEPTO PROBLEMÁTICO Y POLISÉMICO

Se carece de una definición única del concepto de competencias y hay una profusa literatura sobre los enfoques que en torno a él han construido las distintas instancias laborales y educativas. No obstante, es necesario precisarlo a través de lo vertido por diferentes autores para poner sobre la mesa algunos elementos del debate que este constructo ha suscitado y que se inscriben en lo que se reconoce como la segunda generación de la era de la calidad iniciada a finales de la década de los ochenta del siglo XX (Díaz Barriga A., 2011, p. 5).

Además de ser un término polisémico, las competencias se acompañan de una confusión terminológica a la que contribuyen, varios elementos, a saber: a) al concepto se asocian dos palabras inglesas: competence (atributo específico que puede ser poseído por alguien o ciertas categorías concretas y/o cualidades) y competency (cualidades genéricas que no pueden especificarse) (Navío, 2005, p. 37); b) el tratamiento que se le da en los países no es el mismo (citado en Navío, 2005, p. 49); y c) el hecho de que se han difundido definiciones ambiguas (citado en Torres, 2008, p. 152).

Además, el significado del constructo «competencias» no se ha mantenido estático. El profesor Short, de la Universidad de Pennsylvania, plantea que el vocablo ha experimentado cambios diversos que van desde hacerlo coincidir con conductas observables, hasta definirlo como «totalidad y la integración de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos y nivel de eficiencia y eficacia» (citado en Peñaloza, 2003, pp. 47-48).

Referente importante es Chomsky quien las define como las capacidades y disposición para el desempeño e interpretación y, por tanto, como actividades cognoscitivas abiertas al futuro y a lo inesperado. Afirma este autor, que 

La competencia lingüística es la capacidad que posee todo ser humano de manera congénita de poder hablar y crear mensajes que nunca antes había escuchado, se agrupa en las operaciones gramaticales que tiene interiorizado el individuo y se activan según se desarrolle su capacidad coloquial (citado en Garduño y Guerra, 2010, p. 77).

Como se advierte, la polisemia del concepto es evidente. No obstante, conviene aclarar que las competencias se abordan desde distintos enfoques; Gonczi y Mertens, por ejemplo, identifican tres en los que se pueden agrupar las diversas definiciones que se han vertido: para el primero, éstos son el conductista, el genérico y el integrado; y Mertens propone los enfoques conductista, funcional y constructivista. Tobón hace una propuesta en la que agrega el complejo como un cuarto enfoque. En el cuadro siguiente se resumen las características de cada uno.

 


ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS

 

SEGÚN GONCZI

SEGÚN MERTENS

SEGÚN TOBÓN

Conductista: conductas asociadas a tareas concretas. Se relaciona con la ejecución satisfactoria.

Genérico: centra su atención en las características del individuo que son cruciales para una actuación específica. Considera aspectos que no ignorados en el enfoque conductista como conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc.

Integrado: intenta vincular el enfoque de los atributos generales con el contexto en que éstos se ponen en juego.

Conductista: parte de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados y define el puesto en términos de las características esperadas de ella.

Funcional: centra su atención en describir el puesto o la función atendiendo a elementos de competencia con criterios de evaluación que indican los niveles mínimos requeridos.

Constructivista: plantea que la competencia se construye no sólo a partir de la función que nace en el mercado, sino también de la persona (sus objetivos y posibilidades).

Conductual: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.

Funcionalista: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas.

Constructivista: conocimientos, habilidades y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.

Complejo: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo socio- económico sostenible.

 

Retomado de Navío (2005) y Tobón (2008)

Ángel Díaz Barriga (2011, pp. 6-18)) identifica seis escuelas de pensamiento sobre las competencias: la laboral, conductual, etimológica, funcional, constructivista y pedagógico-didáctica; de las cuales, algunas se conectan en ciertos aspectos como la laboral y la conductual, pero otras son claramente contrapuestas como la conductista y la constructivista. 

Lo hasta aquí expuesto permite afirmar que el debate sobre las competencias muestra que en su corta trayectoria se han generado diversas tendencias cuyo reconocimiento es necesario para entender las dificultades que la aplicación del enfoque ha tenido. Sin embargo, como afirma Ángel Díaz Barriga (2011), analizar y reflexionar sobre lo que representan estos enfoques «Será de gran ayuda para buscar las estructuras que mejor reflejen los intereses de la educación y derivar la construcción de estrategias de aprendizaje significativas y acordes a esta perspectiva.» Pero siempre hay que tener presente que lo importante es desentrañar el modelo de hombre y de sociedad que subyace en cada uno de estos enfoques.

En lo que se refiere al campo profesional, la propuesta es que se implemente la educación por competencias integrales lo que implica regresar al planteamiento de la relación obligada entre la teoría y la práctica, lo cual, por cierto no es una propuesta nueva pues, como lo ha dicho Ángel Díaz Barriga (2011), una de las virtudes que pueden reconocerse en este enfoque es que coloca en el debate problemas viejos que siguen vigentes, reivindicando «aquello que la historia de la educación no ha resuelto, pero que ha intentado de múltiples formas atender»; pero, lamentablemente sin el éxito que sería deseable.

LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS COMO POLÍTICA INTERNACIONAL

Aunque la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias se remonta a los años treinta del siglo XX en los EU, su resurgimiento con más fuerza ocurre a principios de los noventa, «con el fin de adecuar la educación y la capacitación a las necesidades de la industria» (Martínez, 2008, p. 104). Se advierte, entonces, que el origen del concepto de competencias en educación se liga al ámbito de la formación profesional como parte del movimiento de la «eficiencia social», cuya base son el conductismo y la Teoría del Capital Humano (Torres, 2008, p. 149).  El suceso histórico que subyace es la caída el Muro de Berlín en 1989, lo que puso fin a la tensión entre las potencias de Oriente y de Occidente (Torres, 2008, p. 151). 

Luego de la derrota del socialismo, en la última década del siglo XX empezaron a surgir proyectos de reforma curricular a gran escala y se buscaron modelos que respondieran a las demandas educativas de la sociedad. En tales proyectos han jugado un rol fundamental los organismos internacionales: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), y la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

Las políticas internacionales para impulsar la reforma educativa de las competencias en educación superior, están contenidas en el proyecto Sócrates-Erasmus («Tuning Educational Structures in Europe») que se inició en 1998 para «crear condiciones que favorezcan la movilidad, la cooperación y la convalidación de créditos de la educación inicial o continua, que permita a los estudiantes ser capaces de acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional y desde diversos campos» (Ramírez y Medina, 2008, p. 4). Sin embargo, el proyecto Tuning no partió de cero, sino que tuvo varios antecedentes (Palarea, 2005).

Aunque es en 1997 cuando se retoma de manera sistemática esta reforma, la Declaración de Bolonia de 1999 constituye un documento relevante para el proceso de convergencia europea porque fue suscrita por 30 países, y porque en ella se establecieron como orientaciones, entre otras: 1) adoptar un sistema fácilmente entendible y comparable de grados; 2) implementar un sistema basado en dos ciclos universitarios principales; 3) establecer un sistema de créditos (como el European Credit Tranfer System o ECTS); y 4) apoyar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores; (Angulo, 2008, p. 179). Para continuar este proceso de integración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), después de la Declaración de Bolonia se han emitido otros comunicados como el de Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005)

A partir de la experiencia europea y con la realización en el año 2000 de la primera Conferencia ministerial de los países de la Unión Europea y de América Latina y el Caribe sobre la enseñanza superior, dos años después se empieza a dar forma a un proyecto similar con el fin de integrar a América Latina y el Caribe en esta política educativa internacional de homologación profesional. Ello da lugar al surgimiento del Proyecto Tuning América Latina 2004-2007 (Beneitone, Esquetini, González, Maletá Siufi y Wagenaar; 2007).

La OCDE también ha impulsado el enfoque de las competencias en educación y en 1997 inició el proyecto «Definición y Selección de Competencias» (DeSeCo) para elaborar «un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos» (OCDE, 2010, p. 4). Con este proyecto, la OCDE trata de identificar y medir competencias para comparar los sistemas educativos de los países que la integran. 

El concepto de competencias contenido en el Proyecto DeSeCo, «involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular»; estableciendo, además, que «es un factor importante en la contribución de los individuos a cambiar o transformar el mundo, no sólo la forma en que le hacen frente» (OCDE, 2010, p 3-4). Las competencias clave definidas en este documento, están agrupadas en tres categorías, las cuales se interrelacionan y forman la base para identificarlas. Dichas categorías son: usar herramientas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogéneos, y actuar de forma autónoma (OCDE, 2010).

Por último, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción de la UNESCO (1998), se señala que las nuevas generaciones deberán prepararse con nuevas competencias y conocimientos e ideales para enfrentar el futuro, y que los retos en educación superior son la formación por competencias y formular planes de estudio que sean pertinentes, debiendo éstos estar adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad, para lo que requiere que los problemas sociales estén mejor articulados con el mundo del trabajo.

 


LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS COMO POLÍTICA PÚBLICA MEXICANA

En mayo de 1994 México se convirtió en el miembro número 25 de la ocde y, desde entonces, está sujeto de manera directa a las políticas que dicta este organismo, siendo el ámbito educativo uno de los rubros más importantes de influencia. La disposición se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 5 de julio del mismo.

Una vez nuestro país ingresó a la ocde, le solicitó un análisis sobre el estado de su educación superior. Después de incursionar en dos ocasiones en 1995 para la recopilación de información, la comisión de expertos entregó en 1996 a las autoridades mexicanas el documento Exámenes de las políticas nacionales de educación que contiene los resultados del estudio practicado y que incluye un conjunto de recomendaciones, mismo que se tradujo en un documento de políticas educativas para este nivel (ocde, 1996, pp. 145-147). En el diagnóstico, el estudio de la OCDE destaca el carácter heterogéneo, complejo, frágil, poco articulado y rígido del conjunto de instituciones de educación media superior y superior.

Por ser la educación por competencias una política internacional, México la ha hecho suya. Este modelo tuvo como antecedentes el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, (citado en Barrón, 2004, p. 28), del que se derivaron dos programas: el de Desarrollo Educativo y el de Empleo, Capacitación y Defensa de los Derechos Laborales. Sin embargo, desde el sexenio 1988-1994, surgió un proyecto piloto de educación técnica financiado por el Banco Mundial para poner en marcha el modelo educativo por competencias (Barrón, 2004, p. 29).

 El Plan Sectorial de Educación (pse) 2007-2012 retoma el enfoque de las competencias ya que de los seis objetivos de dicho Plan, dos hacen alusión a las competencias (2007, p. 11). Dicho plan  se ha traducido en una serie de documentos que contienen los lineamientos para incorporar este modelo educativo en los niveles básico, medio superior y superior. En el pse de la administración de Enrique Peña Nieto se ha refrendado dicho modelo educativo lo que expresa una continuidad en las políticas educativas de los últimos gobiernos (pse 2013-2018).

 

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD DE OCCIDENTE: DEL CURRICULUM AL AULA. LA PARTE INSTITUCIONAL-FORMAL

La Universidad de Occidente (U de O) es una institución educativa estatal descentralizada, no autónoma que nació el 11 de septiembre de 1978; actualmente tiene cobertura educativa en ocho de los 18 municipios del estado de Sinaloa: El Fuerte, Ahome, Guasave, Salvador Alvarado, Culiacán, Mazatlán, Rosario y Escuinapa a través de la cual atiende una matrícula de 9 mil 600 estudiantes, con quienes se propone lograr una formación académica profesional que responda a las necesidades de la región.

La organización académica formal de la U de O está constituida por departamentos académicos, con periodos trimestrales y con clases de 3 y 4.5 horas a la semana. Con ello esta institución educativa deja  a un lado el esquema tradicional de escuelas para mantener su organización departamental que en el Plan Universitario de Desarrollo Estratégico (1998, p. 13) establece:

El departamento académico constituye la piedra angular sobre la cual descansan las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión, al integrar a los profesores en academias de especialidades, es por lo tanto el órgano que tiene a su cargo la dirección, ejecución, supervisión, control, evaluación y realimentación de las tareas académicas del área correspondiente.

La U de O  implementó en el 2008 una reestructuración curricular bajo el enfoque por competencias al Modelo Educativo para el Desarrollo Integral vigente desde el 2001. Este rediseño curricular de los programas de licenciatura se orientó hacia planes de estudio con carreras profesionales flexibles, en donde la enseñanza no se limite sólo a lo que pasa en el aula, sino relacionando los conocimientos escolares adquiridos con el mercado laboral  y con la realidad cotidiana externa. De esta manera, la Universidad de Occidente ha definido las competencias como:

La integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que forman a la persona en el saber, el hacer, y el ser, en un mundo complejo, cambiante y competitivo;    desempeñándose como sujeto responsable, en diferentes situaciones y contextos de la vida social, laboral y personal (COINDECU, 2008).

 

LA APLICACIÓN EN EL AULA DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Para conocer la conceptualización que tienen los docentes de la Universidad de Occidente sobre el enfoque por competencias, se optó por realizar la entrevista semiestructurada[1] a ocho profesores y profesoras adscritos en diferentes departamentos académicos en la unidad Culiacán, quienes se caracterizan por tener un liderazgo académico en el quehacer educativo de esta institución de educación superior.

Es común escuchar diferentes comentarios de los docentes de esta institución educativa, algunos de los cuales están en contra y a favor del enfoque por competencias. En las entrevistas realizadas a los profesores y profesoras se pueden observar las diferentes denotaciones que los docentes le confieren al enfoque por competencias:

Yo te puedo decir que desde el escritorio, el enfoque por competencias en la U de O es muy adecuado, sin embargo en la práctica es un desorden, hay profesores que lo aplican, pero hay muchos otros que no lo hacen y -¿Por qué cree que no lo hacen, - se le preguntó?, porque no hay la supervisión adecuada y -¿A qué tipo de supervisión se refiere? A la de una evaluación y seguimiento. (Docente entrevistado 1).

El proceso de evaluación en la educación basada  en competencias pone en cuestión los discursos institucionales, de acuerdo a su concepción, evaluar «es emitir un juicio de valor, basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa» (Bellocchio, 2009, p. 68), entonces para evaluar los aprendizajes bajo el enfoque por competencias, también se procede a medir y a emitir juicios de valor, pero con un patrón de actitudes previamente determinadas (Bellocchio, 2009). En este aspecto de la evaluación por competencias, otra docente entrevistada añadió:

Debe haber una evaluación y un seguimiento de lo que se está realizando, por ejemplo, cómo va a  saber una coordinación académica que se aplica el enfoque por competencias si no supervisa lo que se hace y dice en el salón, debe de haber una supervisión académica y no solamente física, donde parece que lo único que  le interesa a la institución  «es que el mono esté ahí, en el salón de clases».

Con respecto a la capacitación por competencias algunos profesores la consideran adecuada, en el sentido de que satisfacen las expectativas que se forman respecto a los conocimientos impartidos en los cursos de capacitación. Sin embargo, aclaran que el problema es cultural educativo:

Sí, yo creo que la capacitación es buena, pero el problema es cuando entra el factor cultural de los maestros quienes se resisten a dejar la educación tradicionalista y voltear a ver las bondades del enfoque por competencias para centrar su atención en el aprendizaje del alumno a       través del dominio de una competencia y dejar atrás la enseñanza -  aprendizaje «verbalista o       memorística». (Docente entrevistado 3).

Sin embargo, otros docentes sienten la capacitación como una imposición, pues nunca se les pidió una opinión al respecto, además de que alguna manera se presiona al docente para que vaya a los cursos, lo cual habla de que no hubo una sensibilización adecuada:

A mí nada más me dijeron que iba a tomar un curso, que me anotara en una lista y que asistiera a todas las sesiones, la verdad el curso sí estuvo claro, pero en la práctica hay muchas razones de las porqué (sic) no se aplica lo que ahí se aprende, -¿podría mencionar esas razones? Sí, claro, en primer lugar son de cultura pedagógica y económica, porque yo no puedo quedarme a todo el curso y trabajar más sí aplico el enfoque, cuando tengo que trabajar en otra escuela para complementar mis gastos de la quincena, además los maestros ya estamos muy acostumbrados al examen y la exposición del docente en la clase. (Docente entrevistada 4).

Se observa en estas declaraciones una identificación y arraigo de los profesores con la educación tradicional[2] y con base a ello, se puede apuntar que los docentes de la U de O prefieren enseñar a sus alumnos con el método de enseñanza tradicional, con el cual, dicen, también fueron formados ellos en las aulas. Entonces parece ser que una debilidad para la aplicación del enfoque por competencias en la Universidad de Occidente son las competencias docentes, pero a qué nos referimos con ello, se trata de competencias específicas del profesional de la educación, enumeradas por Zabalza (2003, pp. 70-168) entre las que destacan: «que el profesor organice y anime situaciones de aprendizaje, enseñar a trabajar en equipo, evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos, gestionar la progresión de los contenidos y ofrecer explicaciones comprensibles». Entonces, «este remedio al alcance de la mano» en los problemas para aplicar el enfoque por competencias se encuentra en el primer pilar de la educación Delors (1996) «aprender  a aprender» primero, por parte de los maestros y después de ellos para sus alumnos.

Una de las críticas frecuentes a la educación basada en competencias es la que señala que es una moda educativa, instrumentalista y que obedece a intereses empresariales y poco académicos: al respecto una profesora entrevistada, expresó:

Una noción de competencia que se ha vendido mucho, es la que se privilegia el desempeño, es decir el saber hacer, pero yo creo que no debemos caer en descuidos académicos y perder de    vista el aporte teórico y ético que debe tener todo conocimiento escolar, porque nadie dudamos             que sea importante orientar y acompañar al estudiante a conseguir un logro que se transforme en            una evidencia final, pero sin que ello se traduzca únicamente en «saber hacer», porque entonces estaríamos actuando como empresarios y no como institución educativa. (Docente entrevistada 5).

El problema de estas apreciaciones, tal vez obedece a conceptos malentendidos o una tergiversación en la aplicación del enfoque por competencias, el cual en ningún momento descuida la relación entre teoría – acción; en este aspecto uno de los docentes de la U de O comentó:

No hay un compromiso y disposición de la mayoría de los maestros para modificar su trabajo en el salón de clases. Con esto me refiero a que aún y cuando hay varios maestros y doctores en educación, iniciaron a desacreditarlo sin siquiera haber hecho el intento de trabajar por competencias y que la mayoría de los que lo siguen atacando y desacreditando se limitan a dejarles muchas lecturas, tareas,  que sólo comentan, sellan o firman y que con eso ellos piensan que han realizado cambios y que en la mayoría de las veces ni siquiera leen. (Docente entrevistado 6).

Otros más – dice uno de los entrevistados- confunden el enfoque por competencias con trabajar con portafolio:

Hubo otros que pensaron que las competencias es dejar al final un portafolio y con eso evaluar como si almacenar las tareas en libreta o portafolio significara un cambio o bien le agregaban la cantidad de copias que habían pedido para realizar las tareas. (Docente entrevistado 7).

Aunque hay una noción clave universal para entender el concepto por competencias: « la de transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la práctica» (Malpica, 1996, p. 123) todavía es común observar cómo en algunas instituciones educativas se aprueba un curso o una materia con aprendizaje memorístico y repitiendo como versión estenográfica lo que dijo el maestro en las clases. Entonces, es  importante aclarar que el enfoque por competencias «implica un pragmatismo que recupera la teoría, porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, articulando la dimensión del proyecto y el diseño, con la dimensión real de la acción que los ejecuta» (Bellocchio,  2009, p. 24) o como dice Perrenoud (2010, p. 174) «una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), procedimentales (que describen la vía que hay que seguir y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)».

Todas las expresiones sobre el enfoque por competencias son respetadas: «que si tiene una visión empresarial, que es instrumentalista o que aleja del razonamiento y pensamiento crítico al estudiante»; sin embargo, sería recomendable de que antes de que se dijeran estas opiniones, se determinara desde qué visión, enfoque y autores se valoran las competencias para, a partir de ello, tener claridad y poder entrar a la discusión de manera fundamentada. De otra manera, lo que diga y haga estará más dentro del sentido común.

Otra cuestión importante que es pertinente señalar es que en el espacio del diseño curricular por competencias, la U de O tiene bien definido su abordaje, pero los obstáculos en el funcionamiento del enfoque por competencias en esta institución educativa viene dado fundamentalmente en el terreno de la práctica docente, ya que está desprovista de la parte pedagógica enfilada a explicar y socializar cómo conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes y evitar así que el modelo quede flotando, no aterrice y se convierta únicamente en una carta de buenas intenciones. Es decir, pasar del modelo centrado en la información y el currículo hacia modelos centrados en el desempeño escolar. En este aspecto, una de las docentes entrevistadas señaló:

En la U de O, como en otras escuelas, creo que se está todavía muy lejos de que el discurso institucional de educación por competencias se aterrice en el aula, porque mientras que los maestros sigan o sigamos dando las clases con el librito, sin tomar en cuenta las características que el enfoque exige, estaremos entonces haciendo lo mismo que siempre se ha hecho en el ámbito de la enseñanza, con un discurso por competencias, pero sin trabajo en el salón de clases. (Docente entrevistada 8).

 

CONCLUSIONES

Se ha mostrado a lo largo de este trabajo, que la educación por competencias y los enfoques construidos en torno a ellas tienen como contexto la sociedad globalizada que se ha ido conformando en las últimas décadas y constituyen el elemento central de las reformas educativas que han emprendido los países desde la entrada del nuevo siglo, las cuales tienen como propósito central, en el campo de la educación superior, lograr una mayor relación y articulación entre la escuela y el mundo laboral. Se ha insistido, asimismo, que la polisemia y muchas veces indefinición e imprecisión del término, tienen como trasfondo los intereses de grupos que se afanan y luchan por imponer su ideología y sus modelos de ser humano y sociedad.

En el trabajo de campo que se ha compartido en este artículo se recogen las opiniones de los profesores y profesoras de la U de O con respecto al enfoque por competencias. Con base a ello, podemos resumir que el enfoque por competencias en esta institución educativa no ha pasado del currículum en aula y que la educación impartida por los docentes tiende a ser más tradicionalista y basada en la información. El principal problema que explica esta situación, expresan los docentes: es la confusión que se tiene sobre el enfoque por competencias y la falta de seguimiento al programa después de la capacitación y, por último creemos que falta voluntad para conocer más sobre la educación basada en competencias y ver que «más que una mezcla caprichosa» puede ser una alternativa educativa que a través de la articulación de conceptos, procedimientos, actitudes y valores y del binomio teoría y acción se prepare a los alumnos para responder a escenarios complejos y novedosos que el mundo globalizado y del conocimiento exigen.

De igual manera, se considera que todas las instituciones de educación superior, incluyendo la Universidad de Occidente y su colectivo docente, tienen ante sí el importante reto de revisar la reforma curricular en marcha para valorar la distancia que existe entre lo que formalmente está establecido en los diversos documentos y lo que se aplica en la realidad de los espacios escolares. Como ya se dijo: la mayoría de las veces el gran problema no es tanto elaborar un programa curricular acorde a una tendencia de trasformación para corregir problemas y desviaciones que se han detectado (que es bueno y pertinente hacerlo, nadie lo niega), sino el de diseñar y poner en práctica todo un plan educativo para que las propuestas puedan en realidad concretarse en el aula.

«Sólo en la medida en que se diseñen y pongan en marcha programas que incluyan estrategias orientadas a acortar la distancia entre el currículum formal y el currículum real» (Posner, 1998, pp. 11-13), podremos decir que habrá una verdadera reforma; mientras tanto, lo único que puede afirmarse es que somos buenos para diseñar documentos acordes con las políticas emprendidas por los gobiernos en turno. Convencer e involucrar a los profesores en el proceso de reforma desde una visión de la educación que procure la formación de todas las capacidades humanas de una manera integral es la gran tarea pendiente pues, hasta hoy y como bien lo afirma Fullan (2002, p. 35-38), «la práctica ha demostrado hasta el cansancio que ninguna reforma se impone por mandato».

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Notas pie de página

[1] De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2002,  p.  455) «las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre temas deseados».

[2] En relación a este tipo de educación, Freire (2005) crítica los procesos pedagógicos tradicionales que se establecen entre educando y educador, donde se trata al  educando como si fuera un «banco» y «depósito»  de conocimientos, es decir no existe un intercambio y diálogo, sino únicamente un- profesor que narra y unos objetos pasivos- los alumnos-, que escuchan, que ignoran y están obligados a guardar toda la información memorísticamente. Por ello, Freire destaca que «en la medida en que esta visión bancaria anula el poder creador de los educandos o los minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores» (2005,  p. 52). Por lo tanto, el pedagogo brasileño enfatiza que el único medio para protegerse de la educación bancaria, es una educación dialogal y activa que se basa en un trabajo educativo crítico.