ANALISIS PSICOMETRICO DEL INVENTARIO DE INDEFENSION ESCOLAR APRENDIDA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD MANUELA BELTRAN SECCIONAL BUCARAMANGA

PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE INVENTORY OF SCHOOL STUDENTS LEARNED HELPLESSNESS MANUELA BELTRAN UNIVERSITY, BUCARAMANGA

Diana Malo (Colombia)

dianamalo@gmail.com

Investigación


Recibido: 25/09/2014

Aprobado: 27/09/2014



RESUMEN: Este estudio muestra los resultados del análisis psicométrico permite afirmar que el inventario de Indefensión escolar aprendida  tiene una confiabilidad del 0.87 lo cual lleva a concluir que el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida IIEA  puede ser considerado una buena opción para medir la indefensión Escolar Aprendida en la población estudiada ya que la confiabilidad obtenidas en la aplicación de este instrumento y las fuentes de evidencias recolectadas, permiten afirmar que el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida IIEA  mide, indefensión aprendida. 

PALABRAS CLAVES: Indefensión Escolar Aprendida, Educación Superior, Análisis Psicométrico.

SUMMARY: This study shows the psychometric analysis of the Inventory of School Learned Helplessness ISLH in psychology students of Manuela Beltrán University, Bucaramanga, Colombia. The design is instrumental according to the classification proposed by Montero and León was performed (2007), the results of the psychometric analysis establish that the Inventory of School Learned Helplessness has a reliability of 0.87 concluding that the school inventory learned helplessness can be considered a good choice to measure helplessness learned in  the school population studied because the reliability obtained in the application of this instrument and sources of evidence collected shows that it Inventory of School Learned Helplessness ISLH measured learned helplessness.

KEY WORDS: School Learned Helplessness, higher education, psychometric analysis.

 

INTRODUCCIÓN 

Cuando un alumno ingresa a una institución de educación media superior o superior no prevé que dicha institución puede tener aspectos que podrían ser estresantes para él. Durante el tiempo que este en la  institución el alumno va a ser sometido a una serie de demandas y exigencias que tras su valoración, pueden ser consideradas por él mismo como estresores. Ante esta situación cabe preguntarse ¿Qué variables entran en juego para que el alumno realice una valoración negativa sobre sus capacidades para afrontar la demanda que el entono escolar le plantea? Una primera respuesta a esta pregunta conduciría a identificar otros procesos cognitivos que influyen en la valoración que realiza el alumno de las demandas que le plantea el entorno escolar en función de su propia capacidad para llevarlas a cabo de una manera eficaz; tal es el caso de las expectativas de autoeficacia académica.

 

Sin embargo, es necesario reconocer que las demandas que el entorno escolar le plantea al alumno también pueden tener ciertas características que provocan que estas demandas sean potencialmente estresantes; a este respecto, Barraza, Ortega y Martínez (2010) reconocen seis características que aumentan considerablemente la posibilidad de que dichas demandas se puedan convertir en un estímulo estresor, en ese sentido se puede hablar de tareas escolares: 1) altamente demandantes, 2) novedosas, 3) impredecibles, 4) escasamente controlables, 5) de alta duración y 6) de elevada intensidad. De estas características, es la cuarta, referida a demandas escasamente controlables, la que obtiene un mayor nivel de presencia en el estudio empírico realizado por estos autores. Haciendo una traslación hipotética de este resultado a otras instituciones de educación media superior y superior se puede afirmar que el control de la tarea escolar queda fuera del alcance de los alumnos y éstos son sometidos a las decisiones, algunas veces tan arbitrarias que rayan en lo irracional, de los docentes. Estas circunstancias contextuales permiten recordar que sujetos expuestos a una situación de incontrolabilidad recurrente, o casi permanente, pueden llegar a desarrollar una comprensión subjetiva, respecto a control personal de esa situación, de carácter deficitario reconocida como indefensión aprendida, desamparo aprendido o, en menor medida, indefensión adquirida. 

Por otra parte el proceso de validación de una escala conlleva cambios, mucho más específicos dentro de los cuales se encuentra, el idioma o contenido; es decir cuando se traduce una escala de un idioma o dialecto a otro, debe establecerse su fiabilidad y validez en los nuevos grupos lingüísticos en los que se aplique. Igualmente este procedimiento comprende cambios sustanciales en el formato del instrumento, modo de aplicación y logaritmos. Cuando se pretende que las dos versiones de una escala en idiomas distintos sean comparables, hay que aportar pruebas de la comparabilidad de los instrumentos.

Se debe ser cuidadoso al utilizar un instrumento validado para fines clínicos o de investigación, dado el peligro de efectuar mediciones que no coincidan con la realidad. (Sánchez y Echeverri, 2004).

Tari A y Martínez A ( 2012) consideran que en la medida en que pensamos que las cosas están fuera de nuestro control, el sentido de responsabilidad y sobre todo de noción de influencia sobre nuestras vidas y el entorno disminuye.   Si tú piensas que no tienes poder para marcar una diferencia, dejas de intentar, y entonces es fácil dejarse llevar por la corriente, en un estado de indefensión y de sumisión. 


Esta teoría propone la existencia de tres dimensiones que juegan un papel principal a la hora de atribuir las causas de un comportamiento o evento: Locus de control, Estabilidad y Controlabilidad.  En el proceso de validación de instrumentos de medición, Messick,  (1989, citado por Barraza 2007), define la validez como un juicio evaluativo global del grado en el que la evidencia empírica y la lógica teórica apoyan la concepción y conveniencia de las inferencias y acciones que se realizan basándose en las puntuaciones que proporcionan los test u otros instrumentos de medida. El proceso de Validación comprende varias etapas Además se debe disponer de herramientas estadísticas para efectuar procedimientos que pueden resultar complejos. La realización exhaustiva de este procedimiento, permite asegurar que el instrumento utilizado mida lo que debe medir, además de certificar que el instrumento tiene ciertas características o atributos que hacen meritoria su utilización (Sánchez y Echeverri, 2004).

La validez de un test no está en función de él mismo, sino del uso al que va a destinarse. (Cerda, 1978, citado por Barraza,  2006).   La evaluación de la Validez, busca cumplir con los siguientes requerimientos,  Validez de Apariencia, Validez de Contenido, Validez de Constructo y  Validez de Criterio

Los valores que se recomiendan para estos índices son entre 0.7 y 0.9 (70% a 90). Valores bajos sugieren que la escala es poco homogénea, que puede estar evaluando diferentes fenómenos y que no muestra consistencia ante diferentes condiciones de aplicación; valores mayores de 0.9 sugieren una estructura demasiado homogénea en la cual probablemente existan ítems redundantes. Los diferentes programas estadísticos existen, como SPSS, SAS, NCSS y STATA, entre otros, efectúan el cálculo de estos coeficientes (Sánchez y Echeverry, 2004).

 

MÉTODO

DISEÑO

En la primera fase de este estudio se utilizó un diseño de corte Instrumental, de acuerdo con la clasificación propuesta por Montero y León (2007), proponen los estudios instrumentales como una categoría independiente, entendiendo a éstos como los encargados del desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo la adaptación/construcción/validación como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos. Propiedades psicométricas que igualmente deben ponerse de manifiesto siempre que cualquier investigador necesite utilizar algún instrumento para medir sus variables de estudio.   Propiedades psicométricas que igualmente deben ponerse de manifiesto siempre que cualquier investigador necesite utilizar algún instrumento para medir sus variables de estudio. 

En la segunda fase el diseño es descriptivo, transversal ya que se establecerá si los estudiantes del programa de psicología de la Universidad Manuela Beltrán Seccional Bucaramanga presentan indefensión aprendida.  Y a partir de estos resultados generar estrategias de apoyo y /o intervención.

PARTICIPANTES

El instrumento será aplicado a estudiantes de psicología de la universidad manuela Beltrán seccional Bucaramanga, de primer a sexto semestre (sexto semestre es el más avanzado del programa). Tabla 1.

 

Tabla 1. Distribución de la muestra

Semestre

Número de estudiantes

Primero

15

Segundo

4

Tercero

5

Cuarto

11

Quinto

2

Sexto

3

Total

40

 

INSTRUMENTO 

Para la recolección de la información se utilizara el cuestionario denominado Inventario de Indefensión Escolar Aprendida (Barraza, 2011). El cuestionario construido consta de 15 ítems que se responden mediante un escalamiento tipo likert de cuatro valores: Totalmente en Desacuerdo (TD), en Desacuerdo (D),  de Acuerdo (A) y Totalmente de Acuerdo (TA); el background estuvo constituido por cuatro preguntas; género, edad, semestre que cursa e institución donde cursa sus estudios.  Originalmente, el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida (IIEA) reportó una confiabilidad de .77, en otros estudios se obtuvo una confiabilidad en Alfa de Cronbach de .84. Barraza ( 2011) El autor del instrumento obtuvo evidencias de validez, basada en la estructura interna, mediante los procedimientos denominados Análisis de Consistencia Interna y Análisis de Grupos Contrastados; estos mismos procedimientos fueron realizados para la presente investigación. En la construcción del instrumento se tomaron en cuenta dos de los tres componentes que guían la dinámica motivacional de la Teoría de la Indefensión Aprendida (Peterson, Maier & Seligman, 1993): contingencia y cognición; el tercer componente denominado comportamiento tiene implicaciones metodológicas (ítems orientados a la acción) que lo distancian de la lógica de construcción seguida para los otros dos (percepción de diversas situaciones escolares), por lo que se decidió, por el momento, dejarlo de lado en esta indagación. En el caso de la contingencia se puede afirmar que “existe sobre un continuum que varía desde los resultados que ocurren de acuerdo con bases aleatorias no contingentes (es decir resultados incontrolables) hasta los resultados que ocurren en perfecta sincronización con la conducta voluntaria de una persona (resultados controlables)” (Reeve, 2005; p. 250); mientras que cuando se habla de cognición se enfatiza el hecho de que ante condiciones ambientales objetivas el sujeto realiza una comprensión subjetiva respecto al control que puede tener de esas condiciones. Al construir el instrumento se tuvo presente mostrar en cada uno de los ítems la idea de incontrolabilidad objetiva (condiciones reales) y subjetiva (comprensión de las mismas); en ese sentido, se acepta la recomendación de Reeve (2005), quien afirma que para comprender la indefensión aprendida es necesario “poner atención no solo a las contingencias ambientales objetivas (cuan controlables son en realidad los resultados), sino también a las creencias subjetivas de control personal (cuan controlables piensa la persona que son esos resultados)” (p. 251).

RESULTADOS

Análisis de resultado se realizó en dos etapas: En la primera etapa acorde con los objetivos específicos del proyecto se analizaron los ítems para describir las características en cuanto a su consistencia interna y estimar la estructura factorial. Y en la segunda etapa se realizaron los mismos análisis pero seleccionando los ítems que demostraran un desempeño adecuado; con respecto a la consistencia interna se tomó como criterio de eliminación de ítems el índice de homogeneidad corregido o correlación  elementos total corregida , así mismo se tomó en consideración  retirar aquellos ítems que menos le aportan al coeficiente alfa de Cronbach , para ellos se tomó en consideración de las tablas de análisis la columna escala si se elimina elemento.  Cronbach, L. J. (1951).

La distribución de los alumnos encuestados, según las variables sociodemográficas incluidas en el background del cuestionario, es la siguiente: el 20% pertenecen al género masculino, mientras que el 80% al género femenino,  El 37.5% cursa actualmente el primer semestre, el 10.% segundo semestre el tercer semestre y el 12.5% ,27.5% cuarto semestre, el 5% quinto semestre y el 7,5% sexto semestre.  Respecto a la edad se encontró en cuanto a la variable edad, un promedio de 20,4 , la edad máxima 42 años y la mínima 15. De la muestra evaluada, 4 estudiantes (10%) tienen menos de 18 años, 7 estudiantes (17,5%) presentan una edad de 18 años, 10 estudiantes (25%) 19 años, 7 estudiantes (17,5%) 20 años y 12 estudiantes (30%) mayores de 20 años.

Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones:  en el inventario a llenar se dio la opción de colocar el nombre o el código, y en la presentación del mismo se les aseguró la confidencialidad de los resultados; en el background solamente se les solicitaron datos referentes a las variables sociodemográficas y/o situacionales que eran de interés para cada estudio, y en ningún momento se les solicitó algún otro tipo de información que pudiera comprometer su anonimato; y en la presentación del inventario se les hacía saber a los participantes que su diligenciamiento era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo, o de no hacerlo.

A continuación se describen las características psicométricas obtenidas en la aplicación de la prueba. En primera instancia se determinó el índice de confiabilidad en cuanto la consistencia interna de la prueba para ello de aplico el alfa de Cronbach y el índice de las dos mitades.

 


Para establecer la confiabilidad general del inventario se utilizaron los procedimientos Alfa de Cronbach (Muñiz, 2003) y la Confiabilidad por Mitades según la fórmula Spearman-Brown (Cozby, 2005). Una vez aplicado, el Inventario obtuvo una confiabilidad en Alfa de Cronbach de .87 y una confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman- Brown de .85; en los dos casos el nivel de confiabilidad puede considerarse  como muy bueno según la escala de valores propuesta por De Vellis (en García, 2006)., ver tabla 2.

 

Tabla 2. Estadísticos de Confiabilidad para la escala

 

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

N de elementos

,870

,871

15

 

En la Tabla 2 se puede observar que el Alfa de Cronbach del instrumento para la muestra evaluada es de 0,8, teniendo en cuenta que son 15 reactivos. Esto significa que la prueba tiene una alta confiabilidad general.

 

Matriz de correlaciones inter-elementos

 

 

 

1,

2,

3,

4,

5,

6,

7,

8,

1,

1,000

,446

,159

,296

,404

,350

,329

,476

2,

,446

1,000

,166

,279

,358

,428

,168

,293

3,

,159

,166

1,000

,015

,093

,132

,016

-,088

4,

,296

,279

,015

1,000

,491

-,054

,346

,452

5,

,404

,358

,093

,491

1,000

,121

,441

,364

6,

,350

,428

,132

-,054

,121

1,000

,318

,096

7,

,329

,168

,016

,346

,441

,318

1,000

,419

8,

,476

,293

-,088

,452

,364

,096

,419

1,000

9,

,322

,415

,161

,573

,509

,361

,655

,509

10,

,191

,180

,385

,245

,263

,376

,226

,030

11,

,263

,426

,058

,444

,488

,091

,405

,561

12,

,131

,113

-,057

,297

,332

,191

,335

,068

13,

,293

,391

,006

,493

,393

,043

,166

,437

14,

,398

,440

,020

,266

,304

,200

,150

,417

15,

,406

,478

,045

,532

,483

,156

,368

,672

 

Tabla 3. Correlaciones entre los elementos de la prueba

En la Tabla 3 se observa la matriz de correlaciones entre los elementos de las escalas y se observa que no existe ninguna correlación significativa entre ellos, tal y como se evaluaron dentro de la muestra.

En la Tabla 4 se observa la confiabilidad por mitades en donde todas las comparaciones muestran una fiabilidad del 86%, por lo que este método también demuestra que la prueba presenta una alta confiabilidad.

 

Tabla 4. Confiabilidad por mitades

 

 

N total de elementos

15

Coeficiente de Spearman-Brown

Longitud igual

,857

Longitud desigual

,858

Dos mitades de Guttman

,857

 

En la Tabla 5 se observa el análisis factorial sin rotación, en donde se observa que existen cinco componentes que explican el 73% de la varianza. Es importante destacar que el factor o más importante es el 1, el cual explica el 38% de la varianza, seguido por el factor 2 que explica el 12% de la varianza, y la varianza acumulada sería el 50%. Los tres factores restantes tienen poco efecto y pueden deberse a condiciones de aplicación de la prueba, como sesgos por ruido o por la velocidad de aplicación, o porque algunos evaluados no entendieron algunas preguntas. De acuerdo con la teoría (Barraza & Silerio, 2012) los dos primeros factores serían locus de control externo, definido como la percepción del evaluado de que los factores ajenos a su iniciativa propia son más importantes que los que dependen de su accionar, e idea de inestabilidad que incapacidad de que el estudiante establezca o atribuya una contingencia entre dos eventos relacionados, dando la idea de que no existe un orden. El gráfico 1 demuestra la importancia del primer factor dentro de la muestra evaluada.

 

Tabla 5. Carga de los factores extraídos de la muestra evaluada

 

 

Componente

Autovalores iniciales

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción

 

Total

% de la varianza

% acumulado

Total

% de la varianza

 

1

5,740

38,270

38,270

5,740

38,270

 

2

1,737

11,578

49,847

1,737

11,578

 

3

1,372

9,148

58,995

1,372

9,148

 

4

1,180

7,868

66,863

1,180

7,868

 

5

1,011

6,741

73,604

1,011

6,741

 

6

,711

4,742

78,346

 

 

 

7

,642

4,281

82,628

 

 

 

8

,584

3,893

86,521

 

 

 

9

,558

3,722

90,243

 

 

 

10

,401

2,671

92,914

 

 

 

11

,308

2,054

94,968

 

 

 

12

,305

2,030

96,998

 

 

 

13

,218

1,454

98,452

 

 

 

14

,160

1,069

99,521

 

 

 

15

,072

,479

100,000

 

 

 

 

Figura 2. Gráfico de sedimentación de los autovalores en donde se observa que la razón de cambio más alta está en el primer componente.

                                                                                                   

Debido a lo anterior, se aplicó una rotación tipo VARIMAX con el fin de simplificar al máximo el número de componentes, eliminando los que menos aportan a la descripción del fenómeno. Al realizar este proceso se obtienen solamente dos factores, tal y como se ilustra en la Tabla 6.

 

Tabla 6. Carga de los factores con rotación.

 

 

Componente

Autovalores iniciales

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación

Total

% de la varianza

% acumulado

Total

% de la varianza

1

5,740

38,270

38,270

5,232

34,883

2

1,737

11,578

49,847

2,245

14,964

3

1,372

9,148

58,995

 

 

4

1,180

7,868

66,863

 

 

5

1,011

6,741

73,604

 

 

6

,711

4,742

78,346

 

 

7

,642

4,281

82,628

 

 

8

,584

3,893

86,521

 

 

9

,558

3,722

90,243

 

 

10

,401

2,671

92,914

 

 

11

,308

2,054

94,968

 

 

12

,305

2,030

96,998

 

 

13

,218

1,454

98,452

 

 

14

,160

1,069

99,521

 

 

15

,072

,479

100,000

 

 

 

Tabla 7. Factores divididos por componentes principales transformados por rotación

 

Componente

1

2

1

,934

,356

2

-,356

,934

Finalmente, en la Tabla 7 se muestra la carga de cada componente transformado, en donde se diferencia claramente que el 93% del primer componente corresponde al primer factor (en nuestro caso, locus de control externo) y el 93% del segundo componente corresponde al segundo factor (idea de inestabilidad)

Los resultados obtenidos en los ítems que conforman el IIEA los ítems con los que los alumnos están más de acuerdo son: Mis calificaciones NO corresponden  solamente  al esfuerzo que realizo como estudiante sino a otros factores que no controlo Mis calificaciones NO dependen solo de las capacidades o conocimientos que poseo como alumno, la forma de evaluar, de los docentes que me dan clases, es tan impredecible que poco puedo hacer yo para mejorar mis calificaciones, xxx, la evaluación de las diferentes actividades que realizamos en la universidad obedecen a factores ajenos al estudiante y que están fuera de nuestro control, , siento que yo no controlo los resultados de mi trabajo, , en esta institución el éxito depende solamente de la apreciación subjetiva de sus maestros, , los resultados de mi trabajo no tienen nada que ver con la calificación que me asignan mis profesores, Mientras que los ítems con los que menos nivel de acuerdo son: En esta institución me siento indefenso y sujeto a la voluntad de otros, , La suerte es determinante para tener éxito como estudiante en la institución, ,en esta institución las reglas son tan cambiantes que me cuesta trabajo adaptarme a ellas, en esta institución el que menos derechos tiene es el alumno.

La media general es de 1.77, la  presencia de la variable Indefensión Escolar Aprendida en los alumnos a quienes se les aplico el instrumento.

DISCUSIÓN

Es  importante resaltar que durante el análisis psicométrico  de la prueba  los resultados obtenidos demuestran  un comportamiento consistente y que los ítems cavarían entre si.  Una vez aplicado, el Inventario obtuvo una confiabilidad en Alfa de Cronbach de .87 y una confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman- Brown de .85; los niveles de confiabilidad pueden considerarse  como muy buenos. Se puede plantear que la matriz de correlaciones entre los elementos de las escalas y se observa que no existe ninguna correlación significativa entre ellos, tal y como se evaluaron dentro de la muestra. La confiabilidad por mitades en la que todas las comparaciones muestran una fiabilidad del 86%, por lo que este método también demuestra que la prueba presenta una alta confiabilidad. El análisis factorial sin rotación, en donde se observa que existen cinco componentes que explican el 73% de la varianza. Es importante destacar que el factor o más importante es el 1, el cual explica el 38% de la varianza, seguido por el factor 2 que explica el 12% de la varianza, y la varianza acumulada sería el 50%. Los tres factores restantes tienen poco efecto y pueden deberse a condiciones de aplicación de la prueba, como sesgos por ruido o por la velocidad de aplicación, o porque algunos evaluados no entendieron algunas preguntas. De acuerdo con la teoría (Barraza & Silerio, 2012) los dos primeros factores serían locus de control externo, definido como la percepción del evaluado de que los factores ajenos a su iniciativa propia son más importantes que los que dependen de su accionar, e idea de inestabilidad que incapacidad de que el estudiante establezca o atribuya una contingencia entre dos eventos relacionados, dando la idea de que no existe un orden. 

 

Finalmente se puede decir que estos resultados indican que el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida IIEA  puede ser considerado una buena opción para medir la indefensión Escolar Aprendida en la población estudiada ya que la confiabilidad obtenidas en la aplicación de este instrumento y las fuentes de evidencias recolectadas, permiten afirmar que el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida IIEA  mide, indefensión aprendida.  La distribución de los alumnos encuestados, según las variables sociodemográficas incluidas en el background del cuestionario, es la siguiente: el 20% pertenecen al género masculino, mientras que el 80% al género femenino,  El 37.5% cursa actualmente el primer semestre, el 10.% segundo semestre el tercer semestre y el 12.5% ,27.5% cuarto semestre, el 5% quinto semestre y el 7,5% sexto semestre.  Respecto a la edad se encontró en cuanto a la variable edad, un promedio de 20,4 , la edad máxima 42 años y la mínima 15. De la muestra evaluada, 4 estudiantes (10%) tienen menos de 18 años, 7 estudiantes (17,5%) presentan una edad de 18 años, 10 estudiantes (25%) 19 años, 7 estudiantes (17,5%) 20 años y 12 estudiantes (30%) mayores de 20 años.

Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones:  en el inventario a llenar se dio la opción de colocar el nombre o el código, , y en la presentación del mismo se les aseguró la confidencialidad de los resultados; en el background solamente se les solicitaron datos referentes a las variables sociodemográficas y/o situacionales que eran de interés para cada estudio, y en ningún momento se les solicitó algún otro tipo de información que pudiera comprometer su anonimato; y en la presentación del inventario se les hacía saber a los participantes que su diligenciamiento era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo, o de no hacerlo.


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