“EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS. EL CASO LOMAS DE POLANCO”

"THE ROLE OF EMOTIONS IN PEDAGOGICAL STRATEGIES. THE CASE LOMAS DE POLANCO"

Sofía Cervantes R. (México)

sophiacr@iteso.mx

Investigación


Recibido: 6/11/2014

Aprobado: 3/12/2014



RESUMEN: Se presentan avances de la línea de investigación “Las emociones sociales y los procesos de vincularidad” desarrollada en el Departamento de Salud, Psicología y Comunidad del ITESO. Universidad Jesuita de Guadalajara. Se focaliza el papel de las emociones en las estrategias pedagógicas de las Comunidades Eclesiales de Base de la Colonia Lomas de Polanco en Guadalajara, Jalisco, México durante los años 1975-1990. El objetivo es investigar el impacto educativo de la propuesta y visibilizar sus potencialidades en el campo de la educación.

PALABRAS CLAVE: Emociones sociales, estrategias pedagógicas, intervención socio-educativa, vincularidad, agencia.

SUMMARY: Jesuit University of Guadalajara: advances in the research "Social emotions and processes interconnectedness" held at the Department of Health, Psychology and Community ITESO are presented. The role that emotions play in the pedagogical strategies of a socio-educational project conducted in the Colonia Lomas de Polanco in Guadalajara, Jalisco Mexico during the years 1975-1990 focuses. The aim is to investigate the educational impact of the proposal and visualize their potential in the field of education.

KEYWORDS: Social emotions, pedagogical strategies, socio-educational intervention, interconnectedness, agency.

 

INTRODUCCIÓN

El estudio de las emociones es abordado desde tiempos remotos -el pathos de Aristóteles, el affectus de Spinoza o las disposiciones afectivas de Heidegger-, aunque recién se le otorga relevancia en la investigación social (Fernández, 2012) y educativa. Las emociones son evidencias de la vida misma de los sujetos, de su ser y su estar en el mundo, de quiénes son, cuáles son sus significados, valores y sus aprendizajes y también de su posicionamiento y su manera de emerger en el mundo, es decir, de su agencia. Con esta óptica nos acercamos a investigar una experiencia, que si bien fue predominantemente religiosa, también fue socio-educativa, que fue llevada a cabo por dos jesuitas, un sacerdote diocesano y dos religiosas de María Reparadora en la Colonia Lomas de Polanco de la Cd. de Guadalajara, Jal., México, entre los años de 1970 y 1990 y que tuvo como centro las llamadas Comunidades Eclesiales de Base (CEB). En la educación, el estudio de las emociones se ha centrado en los procesos de enseñanza- aprendizaje, dejando menos explorada la emocionalidad que se apareja a las estrategias pedagógicas de los educadores, esto es, el potencial pedagógico de las emociones (Gómez 2013).

Comprender el papel de las emociones nos permite entender aquello que ha dejado huella en los educandos en términos de significatividad, es decir, las proposiciones culturales que tuvieron sentido y que se internalizaron gracias a su “poder de adhesión emocional” (Rodríguez, 2008, p. 147). Ello hace necesaria la investigación de las emociones en relación con las estrategias pedagógicas, y como es el caso, con los vínculos y la capacidad de agencia de los destinatarios de la intervención o los educandos. Ello coloca al trabajo en el campo de la pedagogía en una intersección con el vínculo y lo que Gómez (2013) llama la capacidad de agencia. 

Los proyectos de educación no formales suelen contar con cierta holgura para apostar por las personas y sus procesos de desarrollo, y con ello, por su emocionalidad. Entendemos a la educación como la concatenación de dispositivos que suscitan el desarrollo de las capacidades propias y la habilitación del potencial personal y social, lo que complementamos con la concepción freiriana de educación como “praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2002, p. 7).

 

 


El entramado que construyen la educación, la experiencia emocional y la capacidad agencia, adquiere así relevancia; toda tarea educativa habrá de facilitar la reflexión de la persona sobre su propio poder de reflexionar, la instrumentación en el desarrollo de ese poder y la explicitación de sus potencialidades y su capacidad de elegir (Freire, 2002). Investigar lo que sucede en las propuestas alternativas de educación, visibiliza posibles vías para el desarrollo de las personas en un contexto comunitario (Guevara, 2012). Entender y dar cuenta de las estrategias pedagógicas de proyectos socio-educativos, como los de las CEB, permite valorar su impacto en la calidad de vida de personas que no tuvieron, o no tienen, otras posibilidades de formación. Entendemos por estrategias pedagógicas los dispositivos que median el intercambio, la práctica y el encuentro entre el educador y el educando, con el objeto de favorecer un aprendizaje, que los involucra a ambos, pero que privilegia a este último. La pedagogía implica lo anterior, pero demás incluye el saber, los supuestos y las concepciones que los educadores tienen de su práctica (Vasco, 1990). De ahí que nos interese averiguar cómo fueron las estrategias que llevaron a cabo los fundadores de las CEB, en un rol que no se concluyó en lo religioso puesto que trascendió a lo educativo, y cuál fue el papel que le otorgaron estos religiosos a las emociones. Las estrategias pedagógicas son construcciones sociales y por ello están sujetas a prescripciones y regímenes culturales que les direccionan en diversos sentidos respecto a las emociones, y aunque las personas tampoco escapan a estos regímenes, también es cierto que, como lo afirma Shore (1996 en Rodríguez, 2008), estas “no son sitios pasivos  de programación cultural sino más bien, agentes propositivos, estratégicos y productores de significado” (p. 54). Así, las capacidades agénciales, relacionales y emocionales de los sujetos tienen la posibilidad de manifestarse en disonancia o consonancia con los procesos educativos. Debido a esto, se habrá de evaluar la posibilidad de que proyectos educativos como el que ahora investigamos, puedan convertirse en recursos para un país como el nuestro, donde un amplio sector de la población se encuentra en severas condiciones de pobreza y excluidos de otras posibilidades de desarrollo. Las personas habrán de ser el centro y núcleo de las políticas públicas, “no sólo en su rol de depositarios, sino en la de agencia que posibilita el ejercicio pleno de sus derechos, entre ellos el derecho a la educación” (Hernández, 2012, p. 486). Estas cuestiones son de relevancia, puesto que la pobreza también puede ser definida en términos de desarrollo emocional, de capacidad de vincularidad y de agencia. 

En el estudio de las emociones hay una enorme divergencia teórica, epistemológica y metodológica, por lo que recurrimos a diversas disciplinas para su abordaje. En este trabajo se plantea una propuesta desde la interdisciplina y la epistemología de la complejidad. 

 

EL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO: LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE

El territorio que ocupa la colonia Lomas de Polanco pertenecía a dos ejidos que habían sido otorgados, por decreto gubernamental, a los campesinos en la década de 1930. En 1950, la fraccionadora “Polanco de Guadalajara”, en complicidad con las autoridades, cambia el uso de suelo y funda el fraccionamiento “Lomas de Polanco”.  Para los años setenta, los colonos, que migraron del campo y su precariedad, todavía no contaban con los servicios básicos para la habitabilidad debido a las condiciones de irregularidad del fraccionamiento. Lo más acuciante era la falta de drenaje que dejaba las aguas negras a cielo abierto produciendo una grave insalubridad. El lugar constituía un cinturón de pobreza conocido como “El basurero”, donde se agregaban otras problemáticas sociales como: las disputas entre los vecinos por la falta de delimitación de los terrenos, inseguridad, y un severo problema de adicción en los jóvenes. Pero lo que caracterizaba el lugar, era la pobreza de sus habitantes. A este lugar arriba en 1973 el jesuita HZ, quien buscando la justicia social y la mejora de las condiciones de vida de estos habitantes, funda las primeras Comunidades Eclesiales de Base (CEB). La promoción de una reflexión personal y social a la luz del Evangelio que se realizaba en estas grupalidades, desembocó en un proceso educativo que marcó la vida del lugar y de sus habitantes. 

Las CEB nacen en el contexto del Concilio Vaticano II impulsado por el papa Juan XXIII en 1962, trastocando así los pilares de la iglesia. América Latina acoge una fe cristiana basada en “la justicia social, la libertad, la entrega absoluta, el compromiso, la solidaridad” (Pastor, 2008, p. 97), pero sobre todo, el surgimiento de una iglesia que daba la cara a los más necesitados, no sólo en la eucaristía, sino en su vida diaria: el sacerdote compartía ahora la pobreza de los más pobres. Este fue el espíritu que impulsó, en nuestro el centro y sur de América, la llamada Teología de la Liberación (Acevedo y Delgado, 2012; Gutiérrez, 1975) y que permeó a las CEB. 

Los años setenta y ochenta, se caracterizaron en México por la rebeldía ante la inequidad social y la pobreza y por  el trabajo popular desde las bases, las calles y las barriadas. Las CEB compendiaron este espíritu renovador de la iglesia y el encuentro fraterno entre sus miembros como foco de la evangelización y “factor principal de la promoción humana” (Pastor, 2008, p. 251). En Lomas de Polanco, las CEB tuvieron como centro la reflexión religiosa matizada por el espíritu jesuítico de sus fundadores, pero también contaron con una “pedagogía ignaciana” (Consejo Internacional de la Educación de la Compañía de Jesús, 2001) que consideró a las personas dignas del amparo amoroso de Cristo (Lewis, 1987), y portadoras de un valor personal irreductible: las CEB fueron pilar de  “una Iglesia-comunidad doméstica, viva y cercana” (Pastor, 2008, p. 98). En esta cercanía con las barriadas, sus “fundadores” confirmaron que a los pobres no sólo les interesaba “su condición social injusta, sino otros ámbitos de la vida como el afectivo, el lúdico, (…) Encontraron en temas como los derechos humanos, el género, la autoestima, etcétera, herramientas a favor de la vida digna” (Pastor, 2008, p. 97). Las CEB apostaron por una formación socioeducativa con miras a la solidaridad y la mejora de la vida, donde la reflexividad y la acción social fueron el centro. A mediados de 1970, Lomas de Polanco, con alrededor de 50,000 habitantes, conjuntaba una diversidad de actores sociales en tensión, debido a sus intereses. En 1975, el traslado del noviciado jesuita a la colonia impulsó la pastoral de la calle, y con ello, la participación de cerca de mil personas en cincuenta CEB. El retiro obligado de los “fundadores” disminuyó este ímpetu social, hasta que en 1990, el clero y el gobierno en turno terminaron por sofocar uno de los movimientos educativos y sociales más relevantes de la región. En este entrelazado de controversias, aspiraciones, conflictos y fuerzas, se dieron diversos procesos organizativos, incluidos los de las CEB. 

EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES: UNA PROPUESTA

El estudio de las emociones , dadas las divergencias presentes, hace necesario clarificar el paradigma de afiliación. Hacemos referencia sólo a las premisas del paradigma de la simplicidad y el de la complejidad que nos son pertinentes. El primero concibe al sujeto constituido por componentes que realizan intercambios, mismos que pueden ser antagónicos: entre estos se encuentran la razón y las emociones. Desde la complejidad, se ve a un sujeto siempre sintiente (Le Bretón, 1999), que con lo que le rodea, forma una red de intercambios que le constituyen, a la vez que construye el mundo social (Bourdieu, 2007; Héller, 1970, Ibáñez, 2002, Schütz, 2003). En esta urdimbre encontramos emociones en la racionalidad y razones en la emocionalidad. Vygotsky (2005) lo dice así: “en nuestra sociedad se ha formado un criterio unilateral sobre la personalidad humana, ni porqué todos toman las dotes y el talento sólo con respecto al intelecto. Pero no sólo es posible pensar con talento, sino sentir talentosamente. El aspecto emocional de la personalidad no tiene menos importancia que otros” (p. 186). Tillich (1981) realiza un análisis del concepto de  razón y dice que ésta es el Logos, que puede ser entendido como preferentemente intuitivo. Y agrega que “la naturaleza cognoscitiva de la razón es un elemento añadido a los otros, puesto que la razón es cognoscitiva y estética, teórica y práctica, fría y apasionada, subjetiva y objetiva” (p.100-101). Es en la ilustración donde se privilegiaron los atributos técnico-instrumentales de la razón  y al sentido griego del Logos se le desconoció su sentido ontológico, continúa diciendo Tillich (1981),  por lo que “la razón entonces se ve reducida a la capacidad de ´razonar´: sólo perdura el aspecto cognoscitivo del concepto clásico de razón y, de ese aspecto cognoscitivo, sólo perduran aquellos actos cognoscitivos que se ocupan de descubrir los medios adecuados a la consecución de unos fines” (p.101). La noción del amor intelectual del filósofo conjunta “el intelecto y la emoción en el estado más racional de la mente” (p. 101). Esto es apoyado por Merleau-Ponty (1957), quien considera que el ser humano y el mundo se encuentran irremediablemente ligados: sujeto, mundo e interacción son indisolubles y uno da sentido a lo otro y agrega que “toda racionalidad, todo valor y toda existencia presuponen un mundo fundamentalmente afectivo” (Merleau-Ponty, 1957, en Surrallés & Criado, 2005, p. 3). La vincularidad existente entre el sujeto y su mundo es de sobra señalada por Merleau-Ponty (en Solas, 2013), lo que es consonante con el paradigma de la complejidad, desde donde se entienden las emociones como un entramado interaccional conformado por los sujetos y el mundo (Morín, 2004; Najmanovich, 2011). Para Morín el pensamiento complejo tiene como centro la relación, cuyo significado es complexus o lo que está tejido en conjunto, (en Grinberg, 2003). Najmanovich (2011), por su lado, afirma que “la subjetividad personal y social no se atrapa en estándares, ni se acotan sus posibilidades emocionales, y con ello, su cualidad ´como un devenir estructurante´ (…) lejos de ser una estructura, un aparato psíquico o un componente personal, es un tipo de interacción, una modalidad vincular” (p. 65). En este trabajo se incluyen también las contribuciones de  Armon-Jones, (1986a; 1986b), Gordon, (1990), Hochschild, (1979; 1990; 2001), Kemper, (1978) y Enríquez, (2008), quienes reconocen el efecto regulador que las estructuras culturales, históricas y sociales tienen en las emociones. La propuesta que se presenta se afilia al paradigma de la complejidad y entiende a las emociones:  a) como la resonancia corporal que se manifiesta mediante gestualidades, mímica y otros acontecimientos sensitivos, b) interacciones que denotan una variación relacional, una modalidad vincular y el posicionamiento del sujeto en el mundo, c) comportamentales nutridos de sensibilidad que se expresan en términos de sentido y significado y valoraciones que emergen y al tiempo se transforman en los procesos sociales, d) constitutivos transformadores del ser humano. Emocionarse es implicarse: es una postura corporalmente resonante que va de ida y vuelta al mundo, por lo que es característicamente social Heller (1970). Respecto a la capacidad de agencia de los sujetos, esta se entiende como la participación del sujeto-en-el-mundo que es asumida como autoría y actoría, según Gómez (2011; 2012). Por vínculo se entiende la sinergia relacional que emerge “simultáneamente con aquello que enlaza en una dinámica de autorregulación (Najmanovich, 2011, p. 70).  De manera sucinta se puede decir que la emocionalidad es un vínculo, un enlazador de la gramática cultural, de la participación, el posicionamiento social y los modos de emerger en el mundo (o agencia). Otras disciplinas desde donde se entienden las emociones son la antropología, con el trabajo de Le Bretón (1999), la contribución de Van Kleff, (2009 en Forgas, 1995) respecto al papel de las emociones en los movimientos sociales, de Thomas J. Scheff (1997, en Bericat, 2000), respecto a la emoción y los vínculos sociales y los trabajos de Gómez (2011) y Enríquez (2008; 2013) al respecto. En la psicología arquetipal, Hillman (1960) sostiene que las emociones se aparejan con diversos procesos cognoscitivos (como el análisis, la evaluación y la valoración), que otorgan los significados que damos al mundo y enfatiza el potencial de transformación personal y social que tienen. Respecto a la relación de las emociones con la pedagogía, el trabajo  de Gómez (2013) es obligado. La interdisciplina, es entendida desde Follari (2005) y Zohn y cols. (2013). Incluimos el concepto de emociones de Merleau-Ponty, puesto que refleja la propuesta que se hace: “La emoción no es un hecho psíquico e interno, sino una variación de nuestras relaciones con los demás y con el mundo legible en nuestra actitud corporal, no hay que decir que sólo los signos de la cólera o del amor son dados al espectador y que este es alcanzado indirectamente y mediante una interpretación de estos signos; lo que hay que decir es que el otro se me da con evidencia como comportamiento. (1957, p. 96). 

 

MÉTODO

La investigación es de corte cualitativo, dado que permite el acercamiento a las construcciones de los actores sociales, a la vez que reconoce la incidencia del investigador, lo que representa el reto de “descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social” (Martínez & Piedad, 2006:172). El trabajo se ubica en el estudio de caso (Martínez & Piedad, 2006) y se utilizan los dispositivos metodológicos de la interpretación de la historia oral al estilo de Ricoeur (2000), ya que la reconstrucción de los eventos que hacen los sujetos mediante el recurso de la memoria (Martínez & Piedad, 2006) dan cuenta de lo social. Se realizaron entrevistas a profundidad (Galindo, 1997) con los “dirigentes” de las CEB e historias de vida (Bourdieu, 2007) con los “fundadores”, los datos obtenidos se completaron con el análisis documental y con estos elementos se efectuó la triangulación analítica. Rodríguez (2008) confirma que la investigación de las emociones permite conocer cuáles significados de las instituciones y la cultura son relevantes, y por lo mismo, apropiados por los sujetos y los grupos sociales. Afirma que el estudio de las emociones permite “enfrentar metodológicamente la complejidad de la significación cotidiana y sus niveles de apropiación” (Rodríguez, 2008, p. 146). 

 

DISCUSIÓN

Lomas de Polanco obligaba a sus moradores a la lucha diaria por la sobrevivencia. En esta atmósfera de vulnerabilidad personal y comunitaria, se acogió a aquellos que llegaron y miraron de manera distinta a quienes se consideraban como personas poco o nada importantes. ZG, una de las “dirigentes” de aquéllas CEB, lo refiere así: “Que alguien que llegara creyera en nosotros y además nos apoyara con que puedes hacer algo”.  Conferir existencia al otro y establecer un vínculo a partir de su condición, abrió posibilidades de crecimiento a estas personas. Adler (1994), encuentra que ante la incapacidad del sistema social para ofrecer seguridad y bienestar, los miembros de una sociedad, buscan esto en las redes afines y fraternas. RC, uno de los “dirigentes” de las CEB –o educandos-, lo dice así: “los policías llegaban y hacían redadas a los chavos y se los trepaban, entonces (…) íbamos con más coeficiente a defender a los chavos”. Estas, y otras narrativas, dan cuenta del impacto de la experiencia vivida y también de las estrategias pedagógicas de los “fundadores” de las CEB. En las CEB de Polanco, los “fundadores” se acercaron a la vida de los colonos, no sólo por vocación, sino por una opción personal que fue consonante con sus planificaciones y las acciones que tomaron. Estos atributos, no sólo fueron una manera de estar con la gente, sino también un método o pedagogía educativa. A decir de PA, uno de los “fundadores” de las CEB: 


“Yo creo que se juntaron esos dos carismas, el del padre HZ como jesuita impulsor de esta evangelización de la diócesis y el de la hermana, con un gran sentido de trato con las personas”. Las CEB tuvieron como centro el trato afectivo con la gente, más que la lucha reivindicativa. EC, uno de los “fundadores” dice: “había un período organizativo donde se tenía una mística del servicio y de la participación”. Y agrega: “era un sentimiento, por un lado, de amistad, porque yo creo que al paso del tiempo y de compartir muchas cosas pues sí vas generando una relación personal cercana de amistad con la gente, que te compartía mucho de su vida cotidiana, y entonces eso te permitía una relación que no sólo era, vamos a decirlo, no era “la militancia”; sino la relación personal y la construcción de un lazo de amistad.” El establecimiento de lazos fraternos restituyó un clima social y fue punto de convergencia de una religiosidad y un marco educativo particular.  ZG, uno de los “dirigentes” dice: “era un contacto muy cercano con los sacerdotes, (…). Pues nuestra fuerza, nuestra persona que es la dignidad que Dios te da, sí que es lo más grande que hay en la vida, por que quien no tiene dignidad, pues no tiene nada, ¿verdad? Y quien no es digno abusa de los demás, (…) 

esas situaciones fueron las que nos hicieron crecer”. De esta manera se fue creando una cultura  de reciprocidad que desahogó las condiciones de pobreza del lugar: pobreza, no sólo en el sentido de escasez de bienes materiales, sino de insolvencia personal. Dieterlen (2003 en Gómez, 2011) afirma que ser pobre también tiene el significado de falta de autoestima o de respeto propio. OR, una de las religiosas “fundadoras” lo plantea así: “es valorar a la persona pobre, a la persona sencilla, a la persona que le es duro vivir en esos extremos de pobreza. No crean ustedes que ay mira pues ya se acostumbraron y por eso..., no! Y la injusticia tan grande que hay de las posibilidades para el pobre tan limitadas.” PA (“fundador”), agrega: “cuando llegué en agosto [de 1975], salió el padre HZ, pero ya tenía formadas alrededor de 10 Comunidades de adultos y había generado una cooperativa de telas, un taller de costura con máquinas de coser para hacer uniformes y estaba también una crianza de conejos”. La conjugación de la mejora material y el establecimiento de lazos interpersonales con un tono afectivo marcaron la intervención y la propuesta educativa. OR, agrega: “al llegar a ver a la gente que vivía en esas situaciones de tanta miseria, comprendí que la primera necesidad de los muy pobres, y que no estaba al alcance de las posibilidades, era ayudarlos a que tuvieran su terrenito propio y su casita. Entonces conseguimos un terreno y allá nos organizaron ellos para estar en equipo, de tal manera que todos juntos trabajaban en un lotecito, luego todos juntos iban a otro”. Este acercamiento fue catalogado como una práctica pedagógica y replicado de manera sistemática y así fue asumida por el resto de los interventores-educadores. PA sigue diciendo: “el [padre HZ] tenía este sistema: de 8 de la mañana a 11 visitar a las familias e irlas congregando e invitando a que el sábado se reunieran por casas”. Esta práctica, fue reconocida, registrada e incorporada como una estrategia educativo-pedagógica y tiene como constitutivo central lo relacional-emocional. Este sacerdote agrega: “Era visitar las casas, entablar una relación personal y después invitarlos a que por calles se fueran reuniendo; y los jueves tenían una reunión de coordinadores (…) de dos horas de trabajo, y la primera, recuerdo que me dijo LR, [otra “fundadora”]: La primera es sólo de análisis de la realidad: tratar problemas, sacar las situaciones que había entre la comunidad, y la segunda parte, iluminarlas con la Palabra de Dios, una reflexión para ver que se podría hacer”. Esta convicción personal, y no sólo pastoral, se evidenció de varias maneras en los “fundadores” de las CEB. Las palabras de OR vienen a cuento: “Nuestro trabajo es por ahí, ayudar (…) y tratar de ser cercanas, tratar de reflejar la ternura de Dios que tiene para cada uno de nosotros y en el trato cotidiano es lo que debería estar, por lo menos presente”. Y continua: “me acuerdo de nuestro convento, donde teníamos clausura (…) todo lo demás era nuestra oración, nuestro trabajo interior del convento. Precioso nuestro convento, todo maravilloso, (…) y luego, todo eso se abrió y nos puso en contacto con esas realidades, que valoro muchísimo, que el Señor me lo haya pedido”. El cambio de vida de unas religiosas dedicadas a la clausura, es evidencia de la implicación emocional que pusieron en juego y uno de los atributos del movimiento organizativo de las CEB. Así, la pedagogía de las CEB “Ver, Pensar, Actuar” se plasmó de manera particular, pues no sólo constituía una metodología de trabajo, sino un eje favorecedor del vínculo fraterno. CH, otro de los “dirigentes” menciona “yo creo que se notaba mucho, de un humanismo muy grande como característica de no quedarse indiferentes (…) sino que siempre había un toquecito de humanismo, que ya no lo vemos tan fácil actualmente. Esa característica, se me hace que brotaba de ahí la solidaridad de un corazón muy humano. Y de organización lo que les decía antes, tratar de responder a necesidades sentidas y necesidades del grupo, no nada más de mi familia, no (…), no era trabajar aisladamente”. La mediación pedagógica de los “fundadores” conjugaba su personalidad, sus creencias,  sus valores, una mística religiosa y su opción apostólica. Continua diciendo PA; “estaban todas las calles abiertas porque se saturó el drenaje (…). Esta lucha marcó mucho el estilo de las Comunidades Eclesiales de Base, (…) Cuando se dieron cuenta que podían hacer algo como grupo organizado con esta mística en las comunidades, entonces, pues tomaron fuerza y se vio el valor del método, la mística de evangelización. A partir de entonces, pues empezó a crecer todo, empezamos a acompañarlos”. Como podemos ver, si bien la intervención incluyó la mejora material, la promoción del crecimiento del otro y su transformación, adquirieron prioridad. NV, otro de los “fundadores”  agrega: “entonces ahí fue solamente ir preparando el terreno: a desmontar, a escarbar las tierras, que les pegue el sol. Y con las familias poco a poco, empezando a visitarlas y a decirles en las misas, en las homilías, todo era concientizador”. 

Ortiz (2009) habla del efecto de rebote que tienen las emociones y cómo éste incrementa la intensidad de la vivencia emocional. OR dice al respecto: “era importante la organización, que organizados siempre podemos hacer más, y yo creo que eso si se requiere de una educación, no brota solito (…) Que sepan defender sus derechos, poderlos ayudar a orientar qué tienen que hacer”. El establecimiento del vínculo cercano, de una red que sostiene y restituye el tejido social, que reconoce la vida y la existencia del otro, tuvo un impacto tal, que aglutinó lo personal con lo comunitario. CO, una de las jóvenes “dirigentes”, lo dice así: “a mí lo que me parece muy importante fue la respuesta del pueblo. La gente, cuando son masa, pues no responden verdad, son  maleables, los llevan y los traen, se dejan manejar y manipular. Pero cuando hay ya un trato personal de relación, la gente empieza a cambiar y a organizarse. Yo descubro, y que era de las cosas más importantes, que el trato digno a las personas de igual a igual, es lo importante. Esto, lo sabíamos (…), los jesuitas nos facilitaban, talleres, encuentros, con la facilidad que ellos tenían”. 

En las CEB, la solidaridad, entendida como un afecto solidario (Eguiluz, 2010) se hizo presente de diversas maneras. Adler (1994), al referirse a las grupalidades marginales, resalta el hecho de que sus habitantes buscan un mínimo de seguridad para su sobrevivencia en redes de vecindad que se caracterizan por la reciprocidad. A 20 años de distancia, CM, una de las “dirigentes” refiere esta huella emocional: “tuve experiencias de amistades, de convivencia, de oración de, pues de una hermandad muy bonita entre todos miembros de la comunidad (…)  aunque no lo diga uno lo siente uno aquí; esa experiencia también es muy hermosa”. Estos lazos de reciprocidad tienen correspondencia con la solidaridad: emoción que es característicamente vincular, como lo afirma Héller (1970), dado que actúa como gozne en las dinámicas sociales, lo que además le confiere  un alto poder de expansividad (Bodei, 1991). Esta reciprocidad, , la encontramos como cultura emocional en las CEB, sin embargo, adquirió mayor relevancia en las mediaciones que llevaron a cabo los “fundadores”, por lo que también jugó un papel importante como una estrategia pedagógica que promovía la “obligación solidaria” (de Lucas, 1993, p.14). NV agrega: “el sacerdote está trabajando con la gente, defendiendo a la gente, pos es lo que debe hacer,  y punto!”.  Una de las evidencias más patentes del interjuego establecido entre las mediaciones pedagógicas y la solidaridad impregna la experiencia de CM, una de las jóvenes “dirigentes” de las CEB: “Dios nuestro señor cambio mi vida por medio de ellos, que me enseñaron a valerme, a amarme a mí, y después darle todo el amor del mundo a los niños a los hijos que tenía y a la gente que se acercara a mí, por eso yo siento que cambie totalmente”. Y agrega: “dentro de nuestras obligaciones, el espíritu jesuita que traemos, el espíritu ignaciano al ir trabajando con la gente y estar  con la gente con lo que podemos, hasta donde nos alcanza nuestra fuerza”, en una clara alusión al compromiso solidario aprendido. 

Las mediaciones pedagógicas quedaron entremezcladas en esta urdimbre vincular, de tal manera que congregaron un acompañamiento educativo-solidario, una metodología consonante y un contexto social y eclesial favorecedor, sin que por ello se eximieran los conflictos y la resistencia institucional. CM reconoce, como “dirigente”, el sentido de las CEB y sus dispositivos pedagógicos: “teníamos los morrales y esos tres pasos a seguir: ver pensar y actuar. Ese era el tema central y de ahí veíamos (…) todos los conflictos que había alrededor nuestro y pensábamos cómo podíamos hacer algo”. 

Las CEB fueron punto de un encuentro solidario y la promoción de un sujeto-en-el mundo, es decir, con capacidad de agencia. Una de las “dirigentes” reporta estos talantes en su formación: “mi esposo jamás acepto mi cambio, quería que yo siguiera siendo la mujer callada, sumisa que llegaba, golpeaba”. Re-posicionarse respecto a la propia vida nos remite a la idea de sujeto de Touraine (en Touraine & Khosrokhavar 2002); el sujeto, como un actor capaz de modificar su entorno. Cuando hablamos de la capacidad de agencia, aludimos a horizontes de plausibilidad, a opciones y posibilidades, ya que la agencia se suele acompañar de la esperanza y la utopía. Touraine (en Touraine & Khosrokhavar, 2002) considera que la educación y las instancias correspondientes, habrían de ayudar a las personas a “convertirse en sujetos” (p. 35). 

A manera de recapitulación podemos decir que en las CEB en Lomas de Polanco convergieron vínculos afectivos que conjugaron la involucración solidaria de sus “fundadores”, la utilización de dispositivos pedagógicos matizados por esta misma emocionalidad, por el establecimiento de redes horizontales y colaborativas y la disposición hacia el otro en términos de su transformación personal y de desarrollo de su capacidad de agencia. Las emociones, particularmente la solidaridad y el afecto, desplegaron un papel central en la propuesta educativa de las CEB, en los modos de relación que establecieron los educadores y en las mediaciones pedagógicas que implementaron: estas emociones formaron parte del proceso educativo. CM, una de las “dirigentes” lo dice así: “Yo me sentía tan desmotivada en ese tiempo porque no me gustaba la vida que llevaba, para mí era muy dolorosa, en la total pobreza, ya de plano era como  miseria (…) Yo recuerdo que empecé a tener (…) cosas que te cambian la vida, porque estás viendo que Dios está aquí contigo, con ellos. Cambió mi vida. Me di cuenta que las cosas no te llegan porque tú quieres o porque las necesites: te llegan porque te las tienes que ganar. Te llegan porque tú sabes que tienes derechos y obligaciones y si no cumples lo de las obligaciones, en tu derecho no hay nada”. 

Como ya lo decíamos, el énfasis de las CEB no fue propiamente educativo, por lo que los resultados respecto a la emocionalidad en las estrategias pedagógicas se desprende de las mediaciones pedagógicas que fueron registradas, planificadas, desarrolladas y evaluadas por los “fundadores” y reconocidas, a su vez, por los “dirigentes”. PA, uno de los “fundadores” que mayor impacto tuvo en la comunidad, lo dice así: “¿que tuviéramos un proyecto así educativo? Yo digo que el acento más fuerte a nivel de educación lo pusimos en el método pastoral  profético, que es retomar siempre un análisis de la realidad que íbamos a iluminar, que íbamos a buscar en acciones”.

De esta manera encontramos los dispositivos pedagógicos de las CEB, los que caracterizamos como estrategias pedagógico-pastorales altamente imbuidas de una emocionalidad solidaria y afectiva. En esta modalidad educativa, el desarrollo de la capacidad de agencia se vio favorecido en términos de una transformación personal que permitió la injerencia en la propia vida y en la de los demás. Uno de los constitutivos de la agencia, la reflexividad  (Bourdieu, 2007; Gómez, 2011; Zohn, y cols., 2013) es referido por TB, una de las “dirigentes”: “se cuestionaba todo ¿y para que se va hacer? ¿Por qué lo vamos hacer? ¿Cómo se va hacer? y muchas preguntas más”. 

A lo largo del trabajo nos topamos con esta dinámica, donde el mundo es reconstruido a partir de la memoria, la historia y la narrativa (Ferraroti, 2007) y donde las emociones son constitutivos y constituyentes también. Probablemente una de las alternativas más viables, dada la escasez de recursos y lo imperioso de las necesidades sociales, sea la de impulsar variantes educativas que compensen un tanto el vacío que ha dejado la educación pública. Tender puentes de solidaridad entre el entorno social y la comunidad puede abrir vías para el desarrollo social, pero sobre todo, tender lazos sociales impregnados de una vincularidad solidaria que provoque el ejercicio de una agencia que busque y logre la mejora social y no sólo la de unos cuantos.

Bibliografía

Acevedo Tarazona, A. y Adrián Delgado Díaz (2012) “Teología de la Liberación y pastoral de la Liberación; entre la solidaridad y la insurgencia”. Colombia: Revista Anuario de Historia Regional y de las fronteras, ene-jun 2012, Volumen 17Issue I, p245-268. Base de datos: Fuente Académica Premier

Adler Lomnitz, Larissa (1994) Redes sociales, cultura y poder. Ensayos de Antropología Latinoamericana. México: Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

Armon-Jones, Claire (1986a). “The thesis of Constructionism”, en Harré Room (ed.), The Social Construction of Emotions, Basil Blackwell, Oxford.

Armon-Jones, Claire (1986b). “The social functions of emotions”, en Harré Room (ed.), The Social Construction of Emotions, Basil Blackwell, Oxford.

Bericat Alastuey, Eduardo (2000). “La sociología de la emoción y la emoción en la sociología”. Papers Núm. 62, Revista de Sociología. Departamento de Sociología, Universidad de Barcelona, Barcelona.

Bodei, Bruno (1991), Geometría de las Pasiones. Miedo, Esperanza, Felicidad. Filosofía y uso político, México, Fondo de Cultura Económica. 

Bourdieu, Pierre (Ed). (2007) “La miseria del mundo”. Fondo de Cultura Económica,   Buenos Aires. 

Consejo Internacional de la Educación en la Compañía de Jesús (2001). Pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico. Tlaquepaque, Jalisco, México, Universidad Jesuita de Guadalajara ITESO.

De Lucas, Javier (1993), El concepto de solidaridad, Biblioteca de Ética, Filosofía del Derecho y Política. México: Distribuciones Fontamara, S. A.

 Eguiluz de Antuñano,  Alicia (2010) “Racionalidad de clase y sentimientos políticos populares en la obra: Pueblos Arrasados. El Zapatismo en Milpa Alta. Una Interpretación Sociológica”, ponencia inédita presentada en el Primer Coloquio de Emociones Sociales, Tlaquepaque, Jalisco, México. ITESO.

Enríquez Rosas, Rocío (2008). El Crisol de la Pobreza: mujeres, subjetividades, emociones y redes sociales. ITESO, Guadalajara, México. 

__________ (2013) “Sobre soledades y solidaridades posibles”. La construcción sociocultural de las emociones y las redes sociales en contextos de exclusión urbana “Dilemas, Debates y Perspectivas. Ciencias Sociales y Reflexividad. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social – Unidad Occidente.

Fernández Poncela, Ana María (2012) “Antropología de las emociones y teoría de los sentimientos” Índice No. 29 - Violencia, sociedad y cultura. Prácticas y Discurso, abril 2012

Revista Versión [en línea] Disponible en: http://version.xoc.uam.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=38:antropologia-de-las-emociones-y-teoria-de-los-sentimientos&catid=7:articulos&Itemid=34

Ferraroti, Franco (2007). “Las historias de vida como método”. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales. Núm. 44, mayo-agosto, pp. 15-40. México: Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) 

Follari, Roberto (2005) La interdisciplina revisitada. Andamios, Año 1, número 2, junio, 2005, pp. 7-17

Forgas, J.P. (1995). “Mood and judgment: The affect infusion model (AIM)”. Psychological Bulletin, 117, 39–66, en Gerben van Kleef (2009). “How Emotions regulate the social life: The emotions as social information (EASI) Model”. Current Directions in Psychological Science. Departament of Social Psychology, University of Amsterdam, Jun 2009, Vol. 18, Issue 3, p. 184-188, Whiley-Blackwell. Amsterdam.

Freire, Paulo (2002). Pedagogía del oprimido. México; Siglo XXI Editores, S. A. de C. V.

Galindo Cáceres, Luis Jesús (1997) Sabor a Ti. Metodología cualitativa en investigación social, Xalapa, Veracruz; Biblioteca Universidad Veracruzana.

Guevara, V., Carmen (2012) “Re-significación de la categoría sujeto en el contexto comunitario y popular: componente clave en la educación popular transformadora para Venezuela”, TELOS. Revista de Estudios interdisciplinarios en Ciencias Sociales, UNIVERSIDAD Rafael Belloso Chacín, Vol. 14 (3): 311 - 322, 2012

Gómez, Gómez, Elba Noemí (2011). Habitar el lugar imaginado. Formas de construir  la ciudad desde un proyecto educativo político. Tlaquepaque, Jalisco, México; Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)

__________ (2012) “El diálogo como vehículo de agencia”, en El Diálogo como objeto de estudio. Aproximaciones  a un proceso cotidiano y a su calidad, en Acosta García Raúl, (coord.) El Diálogo como objeto de estudio. Aproximaciones  a un proceso cotidiano y a su calidad, Tlaquepaque, Jalisco, México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)

__________ (2013) “La dimensión pedagógica de las emociones sociales en los proyectos alternativos”. Ponencia presentada en el III Coloquio de Investigación. Las Emociones en el marco de las ciencias sociales: perspectivas interdisciplinarias. Universidad Jesuita de Guadalajara ITESO y Facultad de Estudios Superiores Iztacala/Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Tlaquepaque, Jalisco, 21 y 22 de marzo del 2013.

Gordon, Steven (1990) "Social Structural Effects on Emotions" in Research Agenda in the Sociology of Emotions. Edited by Kemper, Theodore D. State University of New York Press.

Grinberg, Miguel (2003) Edgar Morín y el pensamiento complejo, Buenos Aires: Editorial Campo de ideas

Gutiérrez, Gustavo (1975) Teología de la Liberación. Perspectivas. Salamanca, España: Ediciones Sígueme

Héller, Agnes. 1970. Teoría de los sentimientos, Barcelona: Editorial Fontamara

Hernández, Gloria (2012) La educación de personas jóvenes y adultas y el derecho a la educación. El tema del sujeto juvenil”. Revista mexicana de Investigación Educativa, (RMIE), 2012, Vol. 17, Núm. 53, pp.485-511

Hillman, James (1960) Emotion. A comprehensive Phenomenology of Theories and Their Meanings for Therapy. Evanston, Illinois: Northwestern University Press.

Hochschild, Arlie Russel (1979).Emotion work, Feeling Rules and Social Structure. American Journal of Sociology. Vol. 85:551-575  

__________, Arlie (1990) "Ideology and Emotion Management: A Perspective and PathforFutureResearch. In Research Agenda in the Sociology of Emotions.Edited by Kemper, Theodore D. State University of New York Press.

__________ (2001) “The Presentation to Emotion”. Department of Sociology, University of California, Berkley.

Web Site; sociology.berckley.edu/profiles/hochschild.

Recuperado: Junio 5 del 2012.

Ibáñez, Jesús. 2002. Por una sociología de la vida cotidiana. España Editores. Siglo XXI. 3ª Edición. 

Kemper, Theodore, D. (1978). “Toward a Sociology of Emotions: some Problems and some Solutions”. The American Sociologist, Núm.13.

Le Breton, David (1999). Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones.  Buenos Aires: Nueva Visión

Lewis Jaques (1987) Conocimiento de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio. Santander: Sal Terrae

Martínez Carazo & Piedad Cristina. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento & Gestión, julio, 165-193. 

Merleau-Ponty, Maurice (1957). Fenomenología de la percepción. México. Fondo de Cultura Económica.

Morín, Edgar (2004) “La epistemología de la complejidad”, Gaceta de Antropología, 20, artículo 02. 

Disponible en red: http/hdl.handle.net/10481/7253

Recuperado: Noviembre 15 del 2013

Najmanovich, Denise (2011) El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras en mutación. Buenos aires: Editorial Biblos

Ortiz Soria, Beatriz (2009) “El constructo de intensidad afectiva; una revisión”, Revista Electrónica de Motivación y Emoción, REME, Vol.2, Número 2-3

Pastor, Raquel (2008) “Católicos inspirados en la teología de la liberación redefinen su identidad”, Cotidiano - Revista de la Realidad Mexicana. Ssue 149, p.96-100 Unidad Autónoma Metropolitana-Unidad Azcapotzalco, Revista de la Realidad Mexicana

Ricoeur,  Paul (2000) “Narratividad, fenomenología y hermenéutica”. Análisis 25, 2000, pp.189-207

Rodríguez Salazar, Tania (2008) “El valor de las emociones para el análisis cultural”, Universidad Autónoma de Barcelona; Papers, Vol. 87, p. 145-159

Schutz, Alfred. 2003. El Problema de la Realidad Social. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2ª Edición.

Solas, S. (2013). Subjetividad, corporalidad y percepción en la filosofía de Merleau-Ponty. Solas, S., Carlos Oller & Luján Ferrari (coords) Introducción a la filosofía, Argumentación filosófica, Lectura académica. Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades, Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Universidad de la Plata

Surrallés, A., & Criado, M. A. (2005). Afectividad y epistemología de las ciencias humanas. AIBR. Revista de antropología iberoamericana.

Tillich, Paul (1981) Teología Sistemática. Traducción: Damián Sánchez, 5ª edición. Salamanca, España: Sígueme, 1981

Touraine, Alain & Farhad Khosrokhavar (2002) A la búsqueda de sí mismo. Diálogo sobre el sujeto. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

Vasco, Carlos, E. (1990). Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. Pedagogía, discurso y poder. Díaz, Mario y Muños, José. Pedagogía, Discurso Y poder. Bogotá: Editorial El Griot, 1990.

Vygotsky, Lev (2005) La educación de la conducta emocional. Psicología Pedagógica, Argentina.

Zohn, Tania, Gómez Noemí y Enríquez, Rocío (coords)  (2013). Psicoterapia Contemporánea. Dilemas y perspectivas. Guadalajara, Jalisco; ITESO; Universidad de Guadalajara; León, México: Universidad Iberoamericana, Plantel León; Puebla, México: Universidad iberoamericana, Puebla.