El derecho a la educación en sexualidad en Argentina

The right to education in sexuality in Argentina

Marta  Abate Alicia  Berardini  (Arg)

martamariaabate@gmail.com

Investigación


Recibido: 17/06/2017

Aprobado: 05/07/2017



RESUMEN: El objetivo del artículo es contextualizar la sanción de Ley 26150, en el año 2006, que establece la obligatoriedad de brindar educación sexual integral en todas la modalidades y niveles del sistema educativo argentino presentando una sintética historia social y política acerca de cómo se ha encarado la problemática de la educación en sexualidad en Argentina.

PALABRAS CLAVE: Sexualidad - derechos – educación - Argentina 

SUMMARY: The objective of this article is to contextualize the sanction of Law 26150, in 2006, which establishes the obligation to provide comprehensive sexual education in all modalities and levels of the Argentine educational system by presenting a synthetic social and political history about how the Problematic of education in sexuality in Argentina.

KEYWORDS: Sexuality - rights - education - Argentina 

INTRODUCCIÓN

En este artículo partimos de considerar que la sexualidad es “resultado histórico de permanentes luchas y negociaciones acerca de sus sentidos y significados” (Weeks, 1998:26). En Argentina, las normas sancionadas a nivel nacional, y sus correlatos provinciales, referidas a salud sexual y reproductiva y de educación sexual integral suponen la cristalización de ciertas transformaciones en los modos de gestionar la sexualidad por parte del Estado, producto de disputas, negociaciones y consensos entre diversos actores sociales. El propósito del mismo es presentar una sintética historia social, política y educativa acerca de cómo se ha encarado la problemática de la educación en sexualidad en Argentina para contextualizar la sanción de Ley 26150, en el año 2006.

Sexualidad: historia de una construcción social

No existe un modelo teórico-científico universal que describa, explique y defina la sexualidad. En la actualidad pueden distinguirse al menos tres modelos desde los que se investiga y teoriza la sexualidad: el modelo biologicista, el modelo culturalista y el modelo construccionista. El reconocimiento y la distinción de diferentes núcleos de ideas al respecto de la sexualidad, no significa de ningún modo que se sucedan y se reemplacen  históricamente  unos a otros. La coexistencia y la simultaneidad los reúnen y los distingue.

Esencializar la sexualidad significa pensarla como una dimensión organizada de la vida humana, algo así como una matriz o esencia universal que adquiere formas y modalidades específicas en diferentes culturas y en diferentes momentos históricos. La esencia radicaría en la naturaleza biológica que nos dota de instintos sexuales que determinan las modalidades corporales y psicológicas de cada sujeto. Las razones de las diferencias habría que buscarlas en la anatomía, la genética, la fisiología, las hormonas u otros aspectos que son objeto de estudio del ámbito de la biología, la genética y la medicina. La perspectiva culturalista agrega a esta versión la idea de que cada cultura moldea aspectos superficiales de la esencia universal. 

En tanto que, una perspectiva construccionista, sin dejar de contemplar el sustrato biológico de la corporalidad que no tiene otro valor que el de potencial, pone el énfasis en la evidencia empírica recogida por numerosas investigaciones sobre la variedad de prácticas y comportamientos observados en las distintas sociedades y las distintas épocas. Esta perspectiva recoge la tesis de Foucault quien plantea que es en la modernidad cuando aparece la sexualidad como categoría conceptual y lingüística para referirse a toda una compleja gama de aspectos de la vida humana. Categoría que sirvió y sirve a diferentes disciplinas científicas para explorar, describir, explicar y definir, develando, ocultando, controlando, incitando, discriminando, incluyendo y excluyendo.

“La sexualidad como fenómeno contemporáneo es el producto de la interacción de una multitud de tradiciones y de prácticas sociales, religiosas, morales, económicas, familiares, médicas y  jurídicas" (Weeks, 1998:20)

A partir de unos pocos sistemas biológicos, que nos dotan de algunos potenciales, la sexualidad es construida, significada y regulada, social e históricamente. Consiste en actividades corporales y mentales, en creencias y fantasías cognitivo-emocionales, en relaciones consigo mismo y con otros, en normas implícitas y explicitas que no tienen posibilidad de existencia como no sea al interior de un grupo social.  

La cosmovisión social previa a cada sujeto, representación social según Moscovici, modula en él una estructura intrapsíquica en la que operan representaciones o esquemas mentales con los que se interpreta las múltiples facetas de la sexualidad. Moscovici (1991) sostiene que las representaciones sociales elaboran una ´modelización´ del objeto, poseen un soporte lingüístico y comportamental y sirven para actuar sobre el mundo y sobre los demás. Constituyen representaciones colectivas que son internalizadas por la conciencia del sujeto en el proceso de construcción de su mundo interno. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno material y social. Cada individuo, en su vida cotidiana pone en juego  modelos o matrices socio-genéticas, en general con una alta cuota de implícitos no conscientes, que son interpretados como únicos, verdaderos, correctos, buenos  y por tanto `naturales´. La naturaleza de la sexualidad no está dada mayormente por la dimensión biológica universal, ajena a las voluntades sociales o individuales, sino por el proceso socio-cultural de naturalización etnocéntrica construida por colectividades. Los individuos pertenecientes a un grupo social, inmersos en la dinámica de esta lógica, viven como natural aquello que no es del orden de la naturaleza, sino que es resultado de convenciones sociales.

Hace ya varias décadas, Simone de Beauvoir (1949) escribió aquella célebre frase de que ´la mujer no nace sino que se hace mujer´. Con ello, subrayaba algo tan obvio como que la condición femenina no es sólo el efecto del azar natural sino también, y sobre todo, el efecto de un largo, complejo y eficacísimo aprendizaje cultural que tiene lugar en todos los ámbitos de la vida cotidiana de las mujeres. Algo semejante ocurre con los hombres: ´el hombre no nace sino que se hace hombre´. En otras palabras, los hombres y las mujeres somos diferentes no sólo porque tengamos un sexo distinto, sino también, y sobre todo, porque aprendemos a ser hombres y a ser mujeres de maneras diferentes. Las instituciones educativas juegan un importante rol al respecto.

Al aludir a la femeneidad y a la masculinidad como el efecto de una construcción cultural y de un aprendizaje social, Simone de Beauvoir introduce una mirada sobre las identidades humanas que no sólo se fija en las categorías de clase social o de etnia, tan habituales hasta entonces en el ámbito de las ciencias sociales, sino que incorpora de forma preferente el estudio de los contextos subjetivos y culturales en los que nos hacemos mujeres y hombres. Beauvoir insiste en que la condición femenina y la condición masculina y las posibles relaciones entre ambas, no sólo tienen que ver con el diferente origen sexual de las mujeres y de los hombres, sino también con el aprendizaje cultural de la feminidad y de la masculinidad en contextos íntimos y públicos como la familia, el lenguaje, la educación y el entorno afectivo y social.

Mujeres y hombres somos como somos y quienes somos como consecuencia del influjo de una serie de mediaciones subjetivas y culturales (el origen sexual, el lenguaje, la familia, la instrucción escolar, el grupo de iguales, el estatus económico y social, las ideologías, los estilos de vida, las creencias, los mensajes de la cultura de masas, los momentos históricos…) que influyen de una manera determinante en la construcción de las identidades humanas

Foucault (1995) sostiene que el Siglo XVII sería el comienzo de una etapa de represión del  sexo. Una de las formas de represión fueron las restricciones impuestas al lenguaje con que referirse al mismo. En tanto que a partir del siglo XVIII el sexo de niños y adolescentes se tornó un importante objetivo para el control y la regulación. Con este fin se erigieron a su alrededor innumerables dispositivos institucionales y estrategias discursivas. Las instituciones pedagógicas  no impusieron masivamente el silencio sobre ella como en el siglo anterior, sino que construyeron un discurso consistente en preceptos, opiniones, observaciones, consejos médicos, casos clínicos, esquemas de reforma, planes para instituciones ideales. Foucault interpreta que los dispositivos arquitectónicos, los reglamentos de disciplina, el espacio de la clase, la forma de las mesas, el arreglo de los patios de recreo, la distribución de los dormitorios, los reglamentos previstos para el momento de ir al lecho y durante el sueño no hacen más poner en evidencia que la sexualidad existe, precoz, activa y permanente y, por tanto, hay que ordenarla y controlarla.

A partir de entonces y a lo largo de los últimos tres siglos se produjo una explosión discursiva en torno al sexo. Los discursos sobre el sexo se multiplicaron y aceleraron desde el siglo XVIII, muy especialmente en aquellos ámbitos (instituciones) que tienen potencial capacidad de ejercer el poder y el control. Se conminó a hablar del sexo pero con palabras aceptables a la moral cristiana. El discurso sobre el sexo constituye un mecanismo esencial para el ejercicio del poder.

La sociedad del siglo XVIII  puso en acción todo un aparato para producir discursos sobre el sexo que fuesen `verdaderos´. 

“No sólo habló mucho de él y constriñó a todos a hacerlo, sino que se lanzó a la empresa de formular su verdad regulada. Como si lo sospechase de poseer un secreto capital. Como si tuviese necesidad de esa producción de la verdad. Como si fuese esencial para ella que el sexo esté inscrito no sólo en una economía del placer, sino en un ordenado régimen de saber”. (Foucault, 1995:38)

Se inicia una tendencia a incitar política, económica y técnicamente a hablar del sexo  analizándolo, contabilizándolo, clasificándolo en investigaciones cuantitativas o causales  con el objeto de dirigirlo, regularlo y administrarlo. Se reglamenta el sexo mediante discursos útiles y públicos. Uno de los primeros focos en torno al cual se organiza el discurso regulador sobre el sexo es el de la economía y la política: los sujetos y los pueblos se constituyen en población para el discurso económico-político. Hay que medir natalidad, morbilidad, duración de la vida, fecundidad, analizar la tasa de natalidad, la edad del matrimonio, los nacimientos legítimos e ilegítimos, la precocidad y la frecuencia de las relaciones sexuales, el efecto del celibato o de las prohibiciones, la incidencia de las prácticas anticonceptivas, etc. Foucault sostiene que de aquí en adelante las formas y usos del sexo hacen al futuro de las sociedades. Interpretado y controlado desde  la economía política de la población se general.

“…toda una red de observaciones sobre el sexo. Nace el análisis de las conductas sexuales, de sus determinaciones y efectos, en el límite entre lo biológico y lo económico. También aparecen esas campañas sistemáticas que, más allá de los medios tradicionales- exhortaciones morales y religiosas, medidas fiscales- tratan de convertir el comportamiento sexual de las parejas en una conducta económica y política concertada”.(Foucault, 1995:41)


Otro foco discursivo muy importante que se desarrolló en el siglo XIX es el de la medicina en primer lugar y luego la psiquiatría, cuando buscó en la sexualidad  la etiología de las enfermedades mentales, particularmente cuando definió como parte de su objeto de estudio  el conjunto de las perversiones sexuales. 

La justicia penal también fue un foco discursivo con el que encarar la sexualidad. Desde mediados del siglo XIX se penalizó toda una serie de prácticas relacionadas con la sexualidad, lo que constituyó nuevas formas de regulación y control de la sexualidad de las parejas, de los padres, los niños y los adolescentes.

Importa detenerse un momento a mencionar que Foucault distingue, además, dos tendencias en el movimiento cultural de producir saber, conocimiento y verdad sobre el sexo:

- el arssexualis, propio de algunas culturas, en particular las orientales, en las que el saber y la verdad sobre el sexo se obtiene de la propia experiencia vivida, en las características y modalidades del placer o los placeres que cada individuo puede vivenciar en relación consigo mismo, con su cuerpo sin estar sometido a leyes generales regulatorias. La intención es en este caso optimizar esa experiencia en la intimidad sin ninguna necesidad de exponerla o socializarla. La transmisión de estos saberes está en manos de maestros iniciadores que con rigurosos rituales esotéricos la inician, optimizan y potencian.

- la scientiasexualis, propia de la sociedad occidental, que desde la edad media, instauró la confesión como ritual central con el que producir conocimiento y verdad sobre el sexo. Es decir, narrar, lenguaje mediante, ante otro todo lo atinente a la experiencia sexual hasta el más ínfimo e íntimo de los detalles. La confesión se extendió de los rituales religiosos a todos los ámbitos de las instituciones sociales civiles: la medicina, la pedagogía, la psicología, la justicia, la literatura y otras… Hablar, contar, interrogar, registrar todo lo que refiera al sexo hasta llegar a construir la parafernalia de discursos (entre ellos los científicos) con que hoy contamos, es la característica esencial de la sexualidad para los occidentales modernos y/o posmodernos. Las ciencias de la sexualidad (médicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas y tantas otras) operan con estrategias y técnicas en las que la confesión es el principio subyacente. ¿Qué son las entrevistas clínicas, las observaciones participantes, no participantes y las encuestas? Luego se difunde, no el saber esencial sobre como iniciarse y enriquecer la experiencia sexual, sino la interpretación de los expertos científicos que retraducen el material de la confesión en teoría racional, intelectualizada, reglamentarista y reguladora sobre dicha experiencia, devenida en teoría científica de la `sexualidad´. Foucault plantea que así se divorcia cada vez con mayor profundidad la vivencia corporal-psicológica del sexo de la intelectualidad o intelectualización de los conocimientos sobre el mismo. Conocimientos en los que subyacen supuestos de una sexualidad latente peligrosa y causante de muchos de los males que aquejan a individuos, grupos y culturas. Conocimientos que no sirven para liberarla ni enriquecerla sino que constituye un modo cada vez más refinado y complejo de enmascararla a la vez que de incitarla en un actual monstruoso proceso de producción-consumo económico (Foucault; 1995).

 Constituye un lugar común señalar que los temas referidos a la sexualidad son un ´tabú´ en las escuelas (´de eso no se habla´). Sin embargo, ya son bastantes los trabajos  que han señalado la viva presencia de la sexualidad en las escuelas, más allá de cualquier prescripción explícita referida a la cuestión. Las regulaciones en torno a las conductas de estudiantes y docentes, las vestimentas, los contenidos enseñados en clase y lo enseñado y aprendido en la cotidianeidad escolar dan cuenta de las regulaciones que hablan de la sexualidad y a la sexualidad, al decir de Foucault. Más que reprimida, la sexualidad aparece exaltada en los discursos, las normativas, lo dicho y lo no dicho en el paso obligatorio por las escuelas. Por tanto, la sexualidad no parece ser el tema ´tabú´ sino, antes bien, determinadas formas identitarias, prácticas y deseos –que forman parte de las vidas de muchos en las escuelas– opuestos a la norma. Muchas son las condiciones normalizantes que hacen que el abordaje de ciertas cuestiones referidas a la sexualidad sea, efectivamente, el verdadero ´tabú´. Las nociones que se imponen a la hora de hablar de ´educación sexual´ remiten a la prevención de riesgos, enfermedades, peligros y abusos referidos a la sexualidad. Nunca el deseo, lo placentero, lo identitario, los miedos o las angustias entran de forma legítima en la escolarización oficial de la sexualidad. Las versiones permitidas de la educación sexual siguen atadas a una idea de necesaria ´objetividad´, ´cientificidad´ o ´neutralidad´ de los contenidos a enseñar, del trabajo de los docentes, de los estudiantes y de la escuela. Como si fuera posible dejar en suspenso la propia identidad, la corporalidad, los deseos, el erotismo, las incertidumbres y los miedos a la hora de ponerse a hablar y trabajar sistemática y explícitamente en torno a la sexualidad en las aulas. 

La agenda de políticas públicas en sexualidad

Las políticas públicas constituyen un campo en el que distintos actores sociales, en este caso específico y en Argentina, la escuela, el Estado y la jerarquía católica interactúan, confrontan y negocian. Cuando un asunto es instalado en el espacio público, se inicia la lucha por la interpretación de esta necesidad y a partir de ella cómo satisfacerla. Esto inicia el complejo camino de la luchas para asegurar o negar los recursos necesarios para la satisfacción de esta necesidad y, finalmente, de cómo se resuelvan las etapas anteriores dependerá la política pública que finalmente se ponga en ejecución y de los sujetos a los que se dirija (Fraser, 1998).

Desde las últimas décadas del siglo XX, tiene lugar en el escenario internacional, y el argentino no constituye una excepción, un proceso político marcado por el reconocimiento de ´nuevos derechos´, algunos de ellos referidos a la sexualidad. En Argentina, dos políticas públicas se fueron gestando y creciendo sostenidamente en torno a la sexualidad en el marco de los mismos: una referida a los derechos y la salud reproductiva y la otra sobre la ´educación sexual´ en las instituciones escolares. 

A fines del siglo XIX se produce la consolidación del estado-nación en nuestro país,  lo que genera y promueve una serie de transformaciones en la administración del Estado, tanto a nivel de la legislación como de las prácticas sociales. Una serie de instituciones estatales promovieron la vigilancia y el control social de cuestiones en torno de la reproducción social, tales como la familia, la sexualidad, la reproducción y el matrimonio, desde mecanismos de control fundamentalmente definidos por los discursos médicos. En este proceso, las mujeres se convirtieron en protagonistas y destinatarias de objetivos muy bien definidos: fueron consideradas, fundamentalmente, como madres, bajo la autoridad del marido y del Estado, y como referentes de la crianza y educación de los niños. La identidad nacional moderna fue postulada con rígidas representaciones acerca de lo femenino, lo masculino y la heterosexualidad obligatoria. Como correlato del sostenimiento de este orden de género binario, fueron especialmente reguladas una serie de cuestiones consideradas problemáticas: “la sexualidad, sobre todo la prostitución; el trabajo masculino, de las mujeres y de los niños de los sectores populares; las enfermedades consideradas fruto de la confusión de etnias y del deterioro psicosocial, como el alcoholismo y las venéreas” (Halperin, 2000:112).

En otro contexto histórico, y en continuidad con el reconocimiento de la familia como institución central que organiza la vida social, a mediados de la década del 60 tuvieron lugar las primeras iniciativas de asistencia y promoción en planificación familiar entendida como estrategia para controlar la fecundidad a través de métodos anticonceptivos, de las que participaban fundamentalmente profesionales de la medicina.

En la década de los 80, con el retorno de la democracia, aquellas cuestiones consideradas problemáticas y asumidas en el marco de las estrategias de ´planificación familiar´ y ´educación sexual´ adquirieron relevancia en la construcción y consolidación de los llamados ´derechos reproductivos´. Las demandas de diferentes grupos de mujeres, las acciones localizadas en las provincias y las Conferencias Internacionales de Naciones Unidas sobre Población y Desarrollo realizadas en El Cairo en 1994 y en Beijing en 1995 introducen la noción de derechos y salud reproductiva. 

En 1986 se derogaron a nivel nacional los decretos restrictivos en materia de anticoncepción emitidos en el gobierno militar en los años 1974 y 1977 y se reconoce explícitamente el derecho de las parejas a decidir sobre el número de hijos (decreto 2274/86). Desde  entonces, entre los años 2001 y 2004, veinticuatro provincias argentinas han sancionado leyes de la salud reproductiva con las que se resguarda el derecho privado de las mujeres a decidir sobre su sexualidad y la posibilidad de reproducción. Las fuertes presiones por parte de los sectores más conservadores de la sociedad y de la Iglesia Católica frustraron tres proyectos de ley nacional al respecto, hasta que en octubre de 2002 se sancionó la Ley Nacional de Reproducción Sexual y Procreación Responsable (Nº 25.673). Esta ley constituye un hito en nuestra historia ya que formaliza la voluntad del Estado de tomar un aspecto de la sexualidad, el de la salud y el de la reproducción, como una cuestión clave de la salud pública que debe plasmarse en políticas de estado. Una política de Estado significa un compromiso político acordado y fijado de forma tal que no pueda ser fácilmente ignorado por ningún gobierno.

En la política local, encontramos un hito significativo en el marco de la gestión de la sexualidad, y particularmente en los modos de abordar la procreación cuando, mediante la Ley 6433 sancionada en Mendoza en octubre de 1996, se reconoció legalmente `el derecho de la pareja a decidir libremente acerca del número y espaciamiento de los hijos´. A partir de entonces, la autonomía para decidir sobre la procreación adquirió status de derecho. 

En cuanto a la educación sexual, también en la década del 80 se inician los procesos  políticos de incorporar cierto tratamiento de la sexualidad en el ámbito escolar.  El II Congreso Pedagógico Nacional, desarrollado en 1985, fue uno de los espacios para la participación de la `ciudadanía´, en el que la `educación sexual´ fue  un eje relevante en las comisiones de trabajo integradas por las agrupaciones de base que, desde diferentes posiciones políticas, reunían en la discusión a alumnos/as, padres y docentes.

En Mendoza, en 1985, el entonces Ministro de Educación, Hugo Duch pretendió promover una discusión de vanguardia en una provincia sumamente conservadora e instalar la educación sexual en las escuelas, cuestión que fue rechazada de plano por la sociedad. No se volvió a hablar del tema hasta 1996, en que nuevamente se entabla un intrincado debate en el que participan legisladores, movimientos de mujeres, feministas y académicas, la jerarquía católica y hasta representantes de movimientos sociales y barriales que culmina con la sanción de la Ley Provincial de Salud Sexual y Reproductiva.  

El trabajo sistemático de algunas organizaciones de mujeres demandó la inmediata incorporación de la ´educación sexual´ como política de Estado, entendiendo el acceso a la información como un derecho humano básico y sustentado en el argumento de que el Estado debe garantizar el acceso igualitario a la información, caso contrario estaría actuando por omisión. Estas organizaciones denunciaron sostenidamente el parcial incumplimiento del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable por cuanto quedaba pendiente el tratamiento de esta cuestión en el sistema educativo formal. Estas demandas abrieron nuevamente espacios de profundos debates entre distintos actores, con diversos intereses, perspectivas y propuestas para la ´educación sexual´, instalando la discusión tanto en la escena pública como en los recintos legislativos locales y nacionales.

Las propuestas para su abordaje sufrieron sucesivas reformulaciones en un proceso plagado de disputas, tensiones y negociaciones entre posturas diferentes, y en muchos casos antagónicas, a pesar de cierto consenso respecto del carácter problemático del ejercicio de la sexualidad de las/os jóvenes al vincularla fundamentalmente a experiencias connotadas negativamente, sea un embarazo o una infección de transmisión sexual. 

Para los grupos de mujeres y feministas, el acceso a la información sobre sexualidad constituye un derecho, al tiempo que supone considerar a los/as jóvenes como sujetos autónomos al momento de tomar decisiones sobre sus propios cuerpos y sus experiencias. En contraste, grupos vinculados a la iglesia católica priorizan el rol de las familias para formar a niños/as y jóvenes en este tema.

Finalmente, en octubre del año 2006 fue creado el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150) con lo que se estableció un marco legal y jurídico que estipula el tratamiento pedagógico de la sexualidad de modo obligatorio en las instituciones escolares y la responsabilidad del Estado de concretarlo de manera sistemática, como temática curricular, transversal y obligatoria, en todos los niveles obligatorios de gestión estatal y privada, y en todas las carreras de formación docente. La obligatoriedad dispuesta por ley contrasta con las características y modos previos de las políticas educativas en sexualidad.  

Respecto de los debates previos a la sanción de las leyes de educación sexual integral y las maneras de concebir y proponer la implementación de la ´educación sexual´, uno de los ejes de discusión fue en torno de los responsables de precisar los contenidos. Una postura afirmaba que el Estado, junto con la familia, es responsable de garantizar el acceso a los conocimientos en sexualidad, argumentando que es un derecho social y por tanto del ámbito de lo público, incluyendo a toda la población, especialmente a niños/as y jóvenes. Contrariamente, otra perspectiva, sostenida por los funcionarios referentes de la Iglesia Católica, se oponía a la injerencia del Estado por considerarla un área de la vida de los ciudadanos del orden de lo privado y postulaba la responsabilidad e incumbencia exclusiva de la familia. Fue en este sentido que la Iglesia pidió explícitamente al Estado que “no sustituya a las familias” en la formación sexual, considerando que “le corresponde un papel complementario”. Estos sectores resisten la promoción y difusión de información sobre sexualidad por considerar que de esta manera se incita a la actividad sexual temprana o a ´conductas desviadas´ (Clarín, 2006).

Las resistencias de la Iglesia Católica a las políticas públicas sobre sexualidad, tal como ocurrió con los derechos a la salud sexual y reproductiva, interpretadas como una injerencia inconstitucional del Estado respecto de la patria potestad, también se expresan respecto de las propuestas de abordaje de la educación sexual. De hecho, grupos vinculados con la Iglesia Católica presentaron recursos judiciales por considerarla inconstitucional, los que fueron desestimados por el Tribunal Supremo de Justicia.

Finalmente, el equilibrio de fuerzas entre los actores partícipes en la elaboración de la Ley 26150/06 implicó que los contenidos mínimos obligatorios serían definidos por el Estado, en tanto que “Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros” (Art 5).


En cuanto a los destinatarios de la ´educación sexual´, se plantearon disidencias respecto de las edades indicadas para incorporarla en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva se planteaba que debía realizarse desde el nivel preescolar, y otra postulaba que a partir de séptimo grado. Esta discusión concluyó estableciendo su tratamiento desde el nivel inicial, con contenidos diferenciales de acuerdo con el nivel educativo. Esto implicó una discusión acerca de los criterios de clasificación y definición de las experiencias en torno de la sexualidad para cada edad en particular.

La incorporación de la perspectiva de género en las normativas fue fuertemente resistida  y continuó siendo motivo de debate a nivel nacional en la posterior elaboración de los lineamientos curriculares para la educación sexual integral. La noción fue especialmente cuestionada por la Iglesia y sectores conservadores.

Distintos actores sociales, docentes, funcionarios/as y organizaciones feministas y de mujeres, coinciden en la relevancia de que la educación sexual haya sido sancionada con fuerza de ley para su tratamiento obligatorio en las aulas, y lo mismo ocurre con los derechos a la salud sexual y reproductiva. Así, esta reformulación de las “reglas de juego”, al decir de Bourdieu (1997), implica un notable progreso en el campo de los derechos humanos e instala nuevas tensiones y desafíos.

En el ámbito educativo, se han ido construyendo diversas instancias de encuentros de reflexión, capacitación y formación docente en ´educación sexual integral´. Sin embargo, a diez años de la sanción de la Ley26150,  la identificación de los docentes como principales responsables para la implementación obligatoria de la educación sexual integral no fue masivamente acompañada de iniciativas o propuestas que les brinden herramientas específicas para ello, por lo que el déficit al respecto continúa siendo muy relevante.

Según Weeks, “[...]  la forma como marcha el sexo es  un indicador de cómo marcha la sociedad” (1998:41). 

bibliografía

Beauvoir, S. (1949): El segundo sexo. Madrid: Cátedra. Ed 1999.

Bordieu, P. (1997) Sobre la televisión. Barcelona: Anagrama.

Fraser, N. (1998): La justicia social en la época de la política de la identidad: redistribución, reconocimiento y participación, Contextos, N° 4, año 2, Lima, Programa de Estudios de Género, Pontificia Universidad Católica del Perú.

Foucault, M. (1995) Historia de la Sexualidad. 1. La voluntad de Saber. Mexico: Siglo XXI 12ª. Edición.

Halperin, D. (2000) “¿Hay una historia de la sexualidad?”. En Grafías de Eros. Historia, género eidentidades sexuales. Argentina: Edlp.

Ley 26.150- Argentina-Programa Nacional de Educacion Sexual Integral 

Ley 25673 - Argentina - Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable

Ley 26.618 – Argentina - Matrimonio Civil

Ley6433 – Mendoza-  Salud Reproductiva

Moscovici, S. (1991) Psicología social I. Influencia y cambios de actitudes. Individuos  y grupos.  Barcelona: Paidós.   

OMS (2006) Informe sobre la salud en el mundo. Disponible en:   www.who.int/es

Weeks, J. (1998) Sexualidad. México: Paidós