LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO PRIMERA FUENTE DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

EDUCATIONAL INCLUSION AS THE FIRST SOURCE OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PERSONS WITH DISABILITIES

Jéssica Morales  (ECU)

jessica.moralesg@ug.edu.ec

Investigación


Recibido: 18/06/2017

Aprobado: 05/07/2017



RESUMEN: La educación como parte del desarrollo humano, y esta con todas las estructuras constituidas a través de los sistemas diversos basados en contenidos demandados por la modernidad y posmodernidad, tiene un difícil camino al construir a pasos agigantados un proceso de inclusión educativa que es considerado como parte del currículo institucional derivado de las leyes promulgadas constitucionalmente; en este proceso aparecen el reto y sesgo, a la vez, que es el de la preparación para la vida adulta, profesional, independiente y sobre todo autónoma productiva, especialmente de las personas con discapacidad.

SUMMARY: Education as a part of human development, and this with all the structures constituted through different systems based on content demanded by modernity and post-modernity, has a difficult path to build a process of inclusive education which is considered part of the institutional curriculum derived from laws enacted constitutionally leaps; in this process appear the challenge and bias, at the same time, which is the preparation for productive adult, professional, independent and autonomous life, especially of persons with disabilities.

PALABRAS CLAVES: inclusión, desarrollo profesional, discapacidad, autonomía, independencia.

KEYWORDS:  inclusion, professional development, disability, autonomy and independence. 

La inclusión educativa ha abordado espacios de trabajo en los que se realiza una especializada y especial atención a aquellos que son integrados al sistema educativo regular, pero la resultante promedio comparativa entre los estudiantes regulares egresados y los que han tenido acomodaciones curriculares es distante; la distancia existente entre los dos grupos de egresados está reflejada en el acceso a actividades laborales, las que representan para todo grupo humano un medio de subsistencia, autorrealización, crecimiento personal y sobre todo independencia. El grupo de estudiantes regulares que entrega una institución educativa a la sociedad llega con una hoja de vida en la que además de su currículo formal, tiene una serie de procesos extracurriculares de su nexo con población de características de vulnerabilidad social y económica, además de los logros alcanzados a nivel deportivo, en liderazgo, artes, u otras categorías propias de una formación integral; es precisamente en esa hoja de vida en la que se encuentra una marcada diferencia con los estudiantes incluidos al sistema regular, ya que la limitante ha radicado en el solo desarrollo intelectual con las adaptaciones académicas pertinentes. El medio empresarial solicita bachilleres con habilidades laborales implícitas, de tal manera que estas puedan ser aprovechadas y desarrollas de acuerdo a las necesidades de producción. Son estas características no desarrolladas durante la educación formal de los estudiantes con alguna discapacidad, las que se muestran como una debilidad para el acceso a una oportunidad laboral. A esta carencia se suma algo aún más importante y de consideración prioritaria, la independencia, como característica intrínseca que permite la ejecución autónoma de una tarea y la consecución propia de una meta. 

Los objetivos y las actividades realizadas como parte de la inclusión educativa, deben darse en consideración a una realización futura y que permita la adquisición de herramientas que sirvan para la autoproducción y el fortalecimiento de la personalidad; dentro de este crecimiento se encuentra intrínsecamente engranada la actividad social como potenciador del desarrollo personal en búsqueda del enriquecimiento de todos los miembros de la comunidad. El aprendizaje es mutuo en la medida en que la sociedad se comprometa activamente a impulsar y realizar una práctica efectiva inclusiva donde las oportunidades de autorrealización sean las mismas tanto para quienes posean una condición que los ubique en un sector vulnerable, como para aquellos cuyas características les permiten incluirse dentro de la regularidad.

Para Reuven Feuerstein, a través de sus estudios y sus aportes de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), se considera que “El acto de la trascendencia pretende ir más allá del contexto inmediato, del aquí y ahora de la circunstancia que sucede. Aspira a ampliar y diversificar el sistema de necesidades del alumno, lo que supone un puente que une tareas e ideas relacionadas entre sí, interligadas a las necesidades inmediatas y futuras, en un proceso expansivo de pensamiento reflexivo para la formación de interrelaciones”.  

La EAM indica que la automodificación, el desafío, la planificación de objetivos, la individualización, la participación, la autorregulación y control del comportamiento, la competencia, la trascendencia, el significado, la intencionalidad y reciprocidad, como criterios presentados, son mucho más que una filosofía educativa, son un sistema de fe que cree en la autoplasticidad humana, en la necesidad que cualquier ser humano posee de alcanzar la competencia y la maestría y de aumentar sus niveles de autorrealización (Op. cit., 1998, p. 77).

La teoría contrastada con la práctica diaria educativa y específicamente en sus estándares de ejecución inclusiva, enfocan los objetivos en el desarrollo cognitivo con plazo inmediato, omitiendo la consideración de un tiempo de duración largo que permita al individuo el alcance de metas evolutivas permanentes y de autodesarrollo con perspectivas a la inclusión laboral, por canales regulares y de consecución del desenvolvimiento y apogeo de habilidades propias productivas.

La autoeficacia está orientada hacia el futuro, “es la evaluación específica en un contexto en relación con la capacidad para desempeñar una tarea en particular” (Pajares, 1997, p. 15). El autoconcepto es un constructo más general que abarca muchas percepciones acerca del yo, incluyendo la autoeficacia. El autoconcepto se desarrolla como resultado de comparaciones externas e internas, en las que se utiliza a otros individuos u otros aspectos del yo como marcos de referencia. Sin embargo, la autoeficacia se enfoca en su habilidad para realizar con éxito una tarea específica, sin la necesidad de hacer comparaciones. (Woolfolk, Anita, 2010, p.350)

Estos factores se interrelacionan con la postura de Reuven Feuerstein, apuntando hacia una formación integral orientada hacia la evolución completa de los individuos, especialmente al manejo del área socioafectiva que permita la libre fluidez del uso potencial del conocimiento elaborado por procesos cognoscitivos que desemboquen en el beneficio del individuo como parte de su supervivencia, dirigida y proyectada en una propia producción y de utilidad comunitaria.

El currículo educativo establecido ministerialmente, posee un sesgo, ya que su enfoque está dirigido a un equilibrio de aprendizaje basado en la consideración de diferencias individuales, con planteamientos de equidad social, adaptaciones requeridas diferenciadas, trabajo de la triada educativa, pero sin la visión del crecimiento del potencial individual basado en las habilidades personales con la proyección futura de realización profesional, a pesar de tener implícitamente parámetros legales que están planteados para la ejecución de este fin, específicamente a nivel macro

La legalidad del código de trabajo solicita un porcentaje de personas con equis condición para cumplir con la exigencia constitucional, pero en el proceso de selección no se encuentra establecido un perfil específico ante determinadas especificidades que tiene el sector vulnerable de discapacidad, así como se realiza al solicitar un nuevo elemento para cualquier cargo en alguna empresa.


El artículo 42 numeral 33 del Código del Trabajo (Ecuador) determina que el empleador público o privado, que cuente con un número mínimo de veinticinco trabajadores, está obligado a contratar, al menos, a una persona con discapacidad, en labores permanentes que se consideren apropiadas en relación con sus conocimientos, condición física y aptitudes individuales, observándose los principios de equidad de género y diversidad de discapacidad. A partir del año 2009, el porcentaje obligatorio de contratación de personas con discapacidad, es del 4% del total de trabajadores de cada empresa o patrono persona natural.

El Art. 64 de la Ley Orgánica del Servidor Público (LOSEP Ecuador), las instituciones determinadas en el artículo 3 de esta ley que cuenten con más de veinte y cinco servidoras o servidores en total, están en la obligación de contratar o nombrar personas con discapacidad o con enfermedades catastróficas, promoviendo acciones afirmativas para ello, de manera progresiva hasta un 4% del total de servidores o servidoras, bajo el principio de no discriminación, asegurando las condiciones de igualdad de oportunidades en la integración laboral, dotando de los implementos y demás medios necesarios para el ejercicio de las actividades correspondientes.

Podemos observar que nos encontramos en un proceso, que a pesar de su inicio pautado a través de la Declaración de Salamanca en 1994 (como referente en Latinoamérica), presenta aún la necesidad de modificaciones, reestructuraciones, y sobre todo de consideraciones de proyección futura que permitan el completo desarrollo del individuo, el mismo que comienza desde sus primeros años de formación haciendo el descubrimiento, fortalecimiento y empoderamiento de sus habilidades y destrezas, tal y como se presenta en cierto porcentaje con los estudiantes regulares que pueden alcanzar un desarrollo potencial y lograr la obtención de una plaza laboral al obtener su bachillerato.

Como en todo proceso formativo, lo adecuado para que un aprendizaje perdure y sea eficaz es que posea significado para el individuo, sea de utilidad, presente nuevos retos y que necesariamente sea enfocado desde los primeros años de formación, que es donde se inicia el camino hacia la vida profesional. 

bibliografía

Coll, C. (1993). Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir? En J.A. Beltrán, V. Bermejo, MaD. Prieto y D. Vence (Ed.), Intervención Psicopedagógica. Madrid: Pirámide,pp. 230-247.

Tharp, R.; Gallimore, R. (1988): Rousing minds to life: Teaching, learning and schooling in social context. New York. Cambridge University Press.

Feuerstein, Feuerstein, R., et al, R., et al, R., et al, 2006. Creating and enhancing cognitive modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment program. Jerusalem: ICELP Press.

Feuerstein, R., Feuerstein, R., Rand, Y. Hoffman, M.B. Hoffman, M.B. Hoffman, M.B. y Miller, R., y Miller, R., y Miller, R., 1980. Instrumental Enrichment and intervention program for cognitive modifiability. Baltimore, Md.: University Park Press.

Kozulin, A.: Individualismo epistemológico frente a una posición sociocultural, Piaget, Vygotski y la teoría de/aprendizaje mediado. Israel, ICELP.

Woolfolk, A. Psicología Educativa. Prentice Hall Hispanoamericana, décimoprimera edición,  (2010)